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Publicada por la
FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTES MUSICALES

UNIVERSIDAD DE CHILE

N9 96

REVISTA
MUSICAL CHILENA
REDACCION: COMPANIA 1264, CASIL.LA 2100
FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTES MUSICALES
UNIVERSIDAD DE CHILE
DIRECTOR:
SAMUEL CLARO V.
REDACTORA JEFE: MAGDALENA VICUNA
A&O XX	Santiago de Chile, Abril-Junio de 1966	N° 96
S U M A R I O
EDITORIAL 		3	
CORA BINDHOFF DE SIGREN: Las orientaciones tecnicas de la educaci6n
musical	actual 		7	
TRAUTE BLECHER DE BOGEHOLZ: Posibilidades de un mejoramiento de la
educaci6n musical chilena segun la experiencia de la Escuela Superior de Mu‑
sica de Concepcion 		22	
SUSANA SCHIDLOWSKY:	Estamos formando los musicos que necesitamos? .	.	34	
BRUNILDA CARTES: Hacia una orientaci6n institucional de supervisi6n de la
educaci6n musical 		42	
DIANA PEY: Formaci6n del educador musical; Metodos y Aplicaci6n .	.	.	49	
ELISA GAYAN: Proyeccianes de la musica y de la educaci6n musical .	.	.	61	
COLABORAN EN ESTE NUMERO 		77	
CRONICA:
Carta del senor Ernesto Schiefelbein F., Coordinador 		81	
La Comisi6n elaboradora de los Programas de Educaci6n Musical de
la Escuela BSsica Comun aclara conceptos y sugiere posibles solutions	82	

Programa de Transicibn para el 79 Ano 		88	
Ritmos caracteristicos	utilizados en	el	acompanamiento de	algunas
danzas y canciones latinoamericanai. Por Eliana Breitler 		103	
Primera Unidad para el Profesor: 7° Ano 		106	
Segundo Festival Latinoamericano de Musica de Montevideo .	.	.	135	
Segundo Festival Latinoamericano de Musica (Comisi6n de Folklore),
por Manuel Dannemann 		138	
Congreso de la Comunidad Cultural Latinoamericana. Comision de
Folklore, por Manuel Dannemann 		139	
V Semana del Folklore Musical, por Manuel Dannemann 		140	
Robert Stevenson en Chile, por Vicente Salas Viu 		141	
NECROLOGIA:	142	
Homenaje pbstumo a un gran americano: CARLOS VEGA, por Jorge
Urrutia Blondel 			

3

Editorial
LA REVISTA MUSICAL CHILENA DEDICA SU NUMERO DE VIGESIMO ANIVERSARIO, A LAS NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION MUSICAL EN CHILE
A raiz de la Conferencia de Punta del Este, dentro de la Alianza para el Progreso, el Ministerio de Educacion de Chile inicio, en 1963, el proceso de Planeamiento de la Ensenanza Basica y Media del pais. Con la colaboracion de distinguidos educadores de Chile y bajo la direction del profesor Oscar Vera, la Oficina de Planeamiento —Comision Curriculum— proyecto la planificacion cualitativa de la reforma educacional. El principal objetivo fue recstructurar la education para que abarcase toda la poblacion en edad escolar entre los 6 y los 14 afios (escolaridad basica), dandole asi a cada nino chileno la formation necesaria para cumplir con los requisitos que la sociedad demanda de cada individuo. En segundo lugar se considero la necesidad de poster-gar por dos o tres aims la diferenciacion educacional, o sea la reafirmacion de una vocacion definida, la que por lo general no se realiza antes de los 15 alms de edad.
Despucs de prolongados estudios que abarcaron hasta 1965, se fijo la Ensenanza Basica en 8 alias, mas 3 de Ensenanza Media y 1 ano Pre-Universitario, durante los cuales la escolaridad del pais cimenta sus conocimientos los que, segun la vocacion o inters del alumno, lo guian hacia las carreras cientifico-humanistas o tccnico-profesionales.
Una de las preocupaciones del actual Gobierno fue poner en marcha la realization del nuevo planteamiento de la education chilena y es asi Como el Ministerio de Education trabajo durante todo 1965 para que desde este ano se implantara Ios 1°, 29 y 7" afros de Escolaridad Basica.
Los 1° y anos se iniciaron en Marzo de 1966, despues de realizar seminarios de capacitation al profesorado, en escuelas pilotos seleccionadas de tres provincias que abarcan 136 escuelas y el 7° ano en todos los establecimientos que antes tenian Primer Ano de Educacion Media, en las Escuelas Consolidadas y en algunas Escuelas de Educacion Basica en las que las exigencias de la comunidad hacian necesaria esta etapa educacional. El 79 al-10 se puso en marcha para adelantar la reforma y, asi, capacitar al alumnado para ingresar a las escuelas profesionales en 1968 y no tener que esperar ocho anos para que esta juventud llegase a la Escuela Profesional.
Hemos considerado necesario dar este brevisimo panorama de la reforma de la educacion chilena, dentro de la que tambien se encuentra la nueva orientacion dada a la educacion musical, porque fue esta renovation de los programas de estudio lo que impulso a la Revista Musical Chilena a celebrar su vigesimo aniversario de vida dedicando este numero a los problemas de la educacion musical.

Revista Musical Chilena /	Editorial

a 4 *

A mediados de 1965, La Oficina de Planeamiento —Comision Curriculum— pidio a un grupo de profesores de educacion musical, presidido por la Sra. Cora Bindhoff de Sigren e integrado por Ias senoras Eliana Breitler, Florencia Pierret y Diana Pey y el Sr. Carlos Kroeger, confeccionar un Programa de Transition para el Septimo olio con su Guia Curricular para el prof esor y el alumno y el Programa de Education Musical para Primer Grado, que abarca el primer y segundo ano de la Escuela Basica Comtin. Una vez aprobado el Programa de 79 Ano, por las autoridades del Ministerio de Education, comenzo a ponerse en practica en todas las escuelas que iniciaron la educacion renovada en 1966. Basandose en los modernos metodos de la educacion musical en el mundo, adaptados a la realidad chilena, este programa inicia en el pals una nueva etapa dentro del campo de la educacion musical. En la Cronica de este numero publicamos el Programa y la Guia Curricular para el Profesor que aplicara el Programa de 79 Arlo.
Aunque la generalidad de Ios educadores de musica de Chile, conocen, en principio, todas las nuevas tecnicas de la educacion musical contemporanea, Cora Bindhoff dedica un articulo a estas orientaciones tecnicas aclarando, no obstante, que los mejores metodos y tecnicas de trabajo son, en el mejor de los casos, solo "medios" para lograr un fin determinado. Destaca el hecho, ahora indiscutido, de la importancia de las bellas artes en la formacion del nino durante sus anos mas plasticos y de mayor receptividad, antes de que el intelecto intervenga inhibiendo el vuelo de su magnifica fantasia y coarte los medios de su libre expresion. La ensefianza de la musica en las escuelas, llena ahora una necesidad bien definida: no se trata de ensenar una materia sino de formar a la juventud. La musica debe enseiiarsele a todos, sin distincion de condiciones especificas, como medio para enriquecer y recrear sus vidas, capacitandolos para participar, en la medida de sus posibilidades, en Ias diferentes actividades musicales que incluyen la audition inteligente de la musica culta, la actividad vocal, instrumental y dancfstica y la libre expresion creadora a traves del movimiento, palabra y sonido musical. La meta de la enseiianza de la musica es, primordialmente, proporcionarle al nino una vivencia y enriquecer sus profundas reservas espirituales para que logre su equilibrio y una personalidad bien integrada frente al mundo de las ciencias, la mecanica y las tecnicas.
Con anterioridad a este plan reformado de educacion musical iniciado este alto, la Universidad de Concepcion, a traves de su Escuela Superior de Mtisica creada en 1963, inicio con dos profesores de alta categoria pedagogica y musical, Alfonso Bogeholz y Traute Blecher de Bogeholz, la formacion de un profesorado idoneo de educacion musical para la zona sur del pals. Esta experiencia, sin lugar a dudas, la mas rica realizada hasta la fecha, es relatada en este numero por Traute de Bogeholz. Para estos educadores el objetivo es capacitar al nino para que pueda contribuir, al llegar a la madurez, a enriquecer el desarrollo cultural de su patria, ya sea como ejecu‑

Editorial	/ Revista Musical Chilena

* 5

tante, quiza como creador, o simplemente como auditor, porque no hay que olvidar que el desarrollo musical de un pals --muy especificamente en el nuestro, en el que existe un talento musical latente en casi todos nuestros nifios— es necesario formar un ptiblico capaz de juzgar el hacer musical. Para Iograr esta meta, arguye con razon Traute de Bogeholz, es indispensable la formation del profesor y es por eso que han dedicado todos sus esfuerzos a educar tanto al nino como al adulto, haciendoles sentir en sus clases que la musica es algo vivo, tan complejo como el idioma, pero en ningun caso una materia frfa que pueda reducirse a numeros y letras. Lo importante y esencial de esta education es asimilar cantando. Como en Chile no tenemos, como en Europa, el repertorio de la cancion infantil propiamente tal, ellos han enfatizado la improvisacion de la cancion; esta improvisacion no se detiene en una creacion que se escucha y luego desaparece: juRando se inventa un texto, se descubre su ritmo y asi comienza la improvisacion. Nace una cancion que merece ser anotada, los nifios la anotan, la cantan, la leen, et-can algo propio, algo que nadie habia cantado antes. Los alumnos de la Escuela Superior de Musica de Concepcion leen y cantan a primera vista y es normal que en sus clases canten un canon a tres o cuatro voces.
Paralelamente a los cursos para nifios, funcionan, en la Escuela Superior de Musica de Concepcion, otros para formation de profesores de mitsica y perfeccionamiento de los va en ejercicio en los nivcles basico y medio, iniciandose todos, sin exception, desde la etapa basica. Gracias a este esfuerzo, en la zona sur, se estan dictando verdaderas clases de musica en las escuelas porque la piedra angular del mejoramiento de la ensefianza ha sido la formation del profesorado.
Susana Schidlowsky, profesora del Conservatorio National de Musica, hace un balance entre la ensenanza musical de Alemania Oriental, Polonia y Checoslovaquia, paises que acaba de visitar, y la nuestra en Chile, planteandose la interrogante de como puede servirnos la experiencia de esos paises en la formacion del nino que sera el futuro profesional de la musica. Para lograrlo es indispensable, ante todo, una rational distribution del estudio el que no debe tender a la acumulacion de conocimientos sino que a la valorizacion real, partiendo de principios basicos. Es imprescindible la subdivision de los estudios; la formacion de instrumentistas, de pedagogos en educaci6n musical y la creacion de carreras profesion ales nuevas debidamente orientadas y de corta duration. Debemos facilitar el estudio de la musica simplificando los estudios y eliminando las complejidades, reduciendo la formacion a las necesidades propias de una organizacion equilibrada entre conocimientos y practica musical. Para el educador consciente la formacion del musico profesional debe ser guiarlo a que se encuentre a si mismo, proporcionandole los diversos caminos a traves de los cuales pueda realizarse, valorando cada una de las carreras musicales que se les ofrezcan e inculcandoles la responsabilidad que les cabe frente a la sociedad, su epoca y su patria.

Revista Musical Chilena /	Editorial

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Por su parte, Brunilda Cartes, profesora de la Catedra de Metodologia Especial de Musica, aquilata la importancia de la evaluation de la Educacion Pedagogica y los mctodos implantados en el Departamento de Pedagogia de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile y Diana Pey, profesora de Ritmo Auditivo, Armonia, Teoria y Solfeo del Conservatorio Nacional de Musica, recalca el principio de guiar la educacion musical del niiio con inquietud creadora, despertando su imagination a traves de la libre expresion innata a cada individuo. La Educacion Musical no debe pretender dar al nino conocimientos de teoria, solfeo e instrumentos en forma fria, sino que las bases de la vida musical.
Elisa Gayan, profesora de Psicologia Aplicada del Departamento de Pedagogia del Conservatorio Nacional, en su articulo sobre proyecciones de la Educacion Musical, enfoca preferencialmente el aspecto terapeutico de la miisica. En su calidad de meloterapeuta, con una ininterrumpida labor en el Hospital Psiquiatrico de Santiago desde 1952, fundamenta sus aseveraciones sobre la virtud de la musica como medio eficacisimo para la readaptacion social de los enfermos mentales. La labor realizada ha logrado despertar una conciencia sobre la necesidad de encontrar la simbiosis medicomusical y a medida que se ha sistematizado la disciplina, las manifestaciones musicales van intensificandose como herramientas de readaptacion. En este articulo, Elisa Gayan propicia, ademas, la ampliacion c intensification del interes por esta disciplina y recomienda que asi como la Facultad de Ciencias Medicas de la Universidad de Chile creo la carrera de Psicoterapeuta asi tambien el Conservatorio Nacional debiera estudiar la creation de la carrera de Meloterapeuta en action combinada de la clinica y la musica.

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Las orientaciones tecnicas de la educacion
musical actual
por Cora Bindhoff de Sigren
El mundo contemporaneo esta efectuando una vertiginosa transformation de sus moldes de vida, convivencia familiar y social, empleo de las horas de trabajo, recreation y reposo.
Simultaneo a los estudios humanisticos cada dia mas exigentes y a la-bores tecnicas altamente especializa.das, el dia y la semana de trabajo se re-duce y las horas libres van en aumento, planteando una seria interrogante sobre el use que de ellas hara el hombre de manana. La musica, cuyo estudio hasta hace poco parecia estar reservado exclusivamente a los dotados o a los meros aficionados, se abre camino en estos momentos y sale en primera instancia al encuentro de los niiios —posean estos o no— condiciones manifiestas para ella.
La nueva orientacion de la educacion musical proporciona un vasto y variado campo de actividades, todas atrayentes y estimulantes, en el que el educando puede explayar sus energias vitales y sus facultades creadoras; realizar sus anhelos expresivos y deleitarse escuchando el lenguaje musical de todos los pueblos de la tierra y las grandes obras de la musica culta de todos los tiempos. Nuevas formas de vivencia musical, generadoras de hondas experiencias, Henan de renovadas inquietudes y alegrias muchas horas libres cuyo buen empleo reclama el espiritu insatisfecho del hombre actual. Crear belleza y alegria son dos necesidades animicas que no deben ignorarse porque ayudan a construir un mundo mejor; la musica adquiere ante ellas una nueva dimension en jerarquia e importancia.
La era de la ciencia y de la tecnica ha invadido todos los terrenos y niveles desplazando las areas de la cultura artistica en el planeamiento de la educacion general.
El cultivo de las bellas artes, onicas formadoras de la sensibilidad estetica y emotional del nino, ha sido descuidado en los programas de estudios escolares funcionales. Su practica esta enmaranada por formulas y preceptos teoricos basados en la copia o la regla de calculo, en la repetition y la memorizacion de mal absorbidas definiciones que, lejos de activar el proceso de la creation y libre expresion del magico mundo interior del nino, lo inhibe y, finalmente, lo obstruye. Por otro lado, tenemos los cursos para adultos que ofrecen los Institutos Culturales de las Comunas, en los que se dictan clases de: apreciacion musical, instrumental y vocal, danza, pintura, grabado, ceramica, modelaje, esmaltado, etc., aparte de ofrecer audiciones musicales y conferencias, exposiciones de pintura y escultura, decoration interior y muchas otras, actividad que llena una manifiesta necesidad cultural del ambiente.

Revista Musical Chilena /	Cora Bindhoff de Sigren

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Podra argumentarse que el programa escolar no permite tanta actividad artistica debido a la limitation del horario y que Ias exigencias del mundo actual impulsan hacia un mayor enfasis de lo cientifico y tecnico. zOlvidamos el hecho comprobado de que los primeros aims de formacion del educando son tambien los anos mas plasticos de su desarrollo integral y que es durante ese periodo que se cimenta su futuro desenvolvimiento? ,Por que, entonces, no se imparte en la escuela una education artistica actualizada y funcional a todos los ninos, brindandoles la oportunidad de realizar las expresiones animicas que les son tan necesarias y que a temprana edad permitirfan descubrir talentos, vocaciones y aptitudes para su adecuada orientacion? La asimilacion propia a los anos juveniles no se recupera facilmente sobre ado cuando la pericia tecnica es necesaria para no delimitar la expresion de un arte acabado, como es el caso del instrumentista, el bailarin, el escultor, etc.; perfection que solo se adquiere si se la ejercita desde la infancia.
La educacion musical en nuestros passes americanos oscila entre dos extremos: la formacion altamente especializada que brindan los conservatorios y la educacion musical general que figura en los programas escolares con catheter obligatorio, pero que no se cumple por multiples razones ya analizadas en un trabajo anterior, (Revista Musical Chilena, N° 91). Las causas primordiales son: la falta de preparation idonea del profesorado que imparte la ensenanza musical en las escuelas y el enfoque errado de la asignatura debido a su denso contenido, en el que predomina el aprendizaje teorico de la materia enteramente desconectado de la experiencia viva del hater musical, desvirtuando ass su verdadero significado. En apoyo de esta afirmacion citaremos las palabras textuales del distinguido musicologo argentino, don Carlos Vega: "La musica es hoy como ayer un juego intangible de vibraciones. La notation, objetivacion de las invisibles formulas sonoras, no es nada mas que el instrumento grafico auxiliar. La musica no es precisamente objeto de ensenanza, sino de educacion —es decir, de desarrollo guiado— y su teoria y escritura son complementos no musicales en si mismos" '
No es posible, por supuesto, abordar ambas formas de la educacion musical —conservatorio y escuela— con un mismo criterio; sus finalidades difieren fundamentalmente y debemos plantearnos con claridad sus objetivos para poder enfocar la interrogante formulada por el eminente pedagogo y mtisico norteamericano James L. Mursell: " zvamos a ensefiar una materia, o vamos a formar a ninos?"
Es evidente que el Conservatorio tiene que exigir el aprendizaje a nivel universitario de la materia; se trata de una escuela especializada para musicos dotados cuyas vidas seguiran las huellas de la Musa inspiradora.
1 "La Lectura y Nataci6n de la Mvsica", Carlos Vega (F1 Ateneo, 1961).

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Las orientaciones tecnicas de la education ...	/ Revista Musical Chilena

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En cambio, la education musical en las escuelas liena una necesidad diferente: debe salir al encuentro y llevar la musica a todos los ninos sin distincion de condiciones especificas, como medio de enriquecer y recrear sus vidas capacitandolas para participar, en la medida de sus posibilidades, en las diferentes actividades musicales que incluyen la audition inteligente de la musica culta, con comprension de su lenguaje estilistico y formal; el can-to coral, la actividad instrumental y dancistica y la libre expresion creadora a traves del movimiento, palabra y sonido musical. Experiencias de tanta categoria deben of recerse a todos los ninos como uno de los mejores aportes que la vida puede brindarles a traves de una education bien orientada, la que "pasara a enriquecer las profundas reservas espirituales que fundaran manana la categoria sensorial del aficionado o del artista", citando nuevamente la autorizada palabra del profesor Carlos Vega. Ya no se trata de limitar la educacion musical al canto escolar, principal actividad, mas no la Linica, sino que a traves de la cancion llegar a la experiencia musical integral.
La Rosa de la Cancibn
"Fuenle de multiples observaciones"
de CORA e1NDHOte

APRECIACION MUSICAL:
(Estetica inteleclual- historica se realiza ensu presentation )
CARACTER:	HISTORIA DE LA MUSICA:	RITMMO:	MELODIA Y LETRA:
- Odgers	Epoca	-Frase	- Movimiento
- Uso	-Autor	-Medida	- Sentido y
Pais	-Forma	- Concordancta Estilo
LECTURA CANTADA:	LA CANCION 		), MATICES:
(De grupos tonales comenzdndose	- D i nam i ca
por tree notas)	Agdgica
( Expresldn musical )
ESCRITURA:	TONALIDAD (Modos)	CONOCIMIENTOS TEORICOS:	FORMA MUSICAL:
(Grutica pentagramal)	- Mayor	(Valores-duration de notas	(Dlsposit 16n de Rases
-manor	y silenclos)	y periodos)
INTERVALOS:
(Grupos tonales dentro de la octava )
La lectura musical:

Uno de los objetivos importantes de la educacion musical es poner al nino en contacto con una lectura funcional de la grafica del pentagrama a fin de independizarlo del aprendizaje por imitation. Este es uno de los problemas candentes y de resultado mas insatisfactorio que hemos debido enfrentar hasta la fecha.

Revista Musical Chilena /	Cora Bindhoff de Sigren

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Nada se gana con que el nino sepa nombrar Ias notas y determine su ubicacion en el pentagrama si no conoce el sonido de las mismas y sabe entonarlas en su relation intervalica con otras notas. Para lograr una lectura entonada y solidamente anclada es preciso proceder con metodo, cautela, lentitud y paciencia. Es necesario, en primera instancia, que el educando logre soltura cantando y percutiendo ciertos grupos tonales y formulas ritmicas que constituyen las "celulas madre" del lenguaje musical que se presentan en for-ma recurrente en la cancion infantil tradicional. Tambien aqui se debe pro-ceder en forma progresiva y muy paulatina, agrandando el ambito tonal de dos a cinco notas para llegar a la pentafona, y solo mucho mas adelante, llegar a siete notas hasta formar la escala diatonica. El metodo pentatonico ale-man, al cual adhieren eminentes educadores de los paises de cultura musical avanzada, y principalmente el metodo del celebre compositor y profesor hungaro Zoltan Kodaly, son, a nuestro parecer, los mas musicales y psicolOgicamente mas acertados.
Metodo Kodaly:
Kodaly no se pierde en juegos inutiles; para el la musica es cosa seria y debe abordarse con determination y buen sentido. Su repertorio se basa en el riquisimo folklore de su pais, el que ha sabido clasificar y graduar con criterio de mtisico y de maestro. Los ninos pequenitos comienzan "jugando musica" en el jardin infantil; con cantos que se mueven en el restringido

ambito de la tercera menor (Ej. Sol-Mi Ej.1	 Con estas dos notas in‑
ventan sus cantos para hacer caminar el caballito, marchar por el patio y poner a dormir sus mufiecos, variando el orden de los sonidos, su agrupa‑
cien y duration, sus tempi y sus matices expresivos (agOgica y dinamica). La limitation del ambito tonal los lleva a la variation de las mismas posibilidades y es asi Como toman conciencia de las exigencias expresivas de una marcha o una cancion de cuna. Un aspecto de csta formation es el use de movimientos manuales que el nino, al cantar, realiza conjuntamente, indi‑
E1.1	
Cando la diferencia de altura tonal entre el Sol y el Mi,
usando la fononimia de Tonica Do. Cuando el gesto se ha hecho automatico para indicar la altura, asociada al nombre de la nota, esta se fijara en el pizarron con la ayuda de dos lineas horizontales trazadas libremente por el profesor sin indication de slave y los ninos determinaran donde han de ubicar el Sol y donde el Mi, cuya position ya quedo grabada mentalmente mediante el automatismo de gesto y sonido simultaneo. Se produce asi un juego de reflejos condicionados con sonido, nombre, altura y grdfica que conducen en forma insensible a la lectura entonada de dichas dos notas. Los valores duration de estas variaran de acuerdo con el juego de palabras o nombres que surgen en esta actividad; asi por ejemplo:

Las orientaoiones tecnicas de la educacion...		/ Revista Musical Chilena	
Ej. 2
SOL J									J	
										
Pe
#!!	-	aria,	Mo -	ni	ca,	Mar -	ga -	ri		Juan.	
							
To	to	ti	-	ti	to	ti	-	ti	-	ti	-	tl	to	
y con ello quedan introducidas dos duraciones diferentes del sonido: largo y corto, ("celulas madre" las quo componen Ias formulas ritmicas fundamentales). Durante muchos afios el nino no necesitara otras herramientas para aprender a expresarse musicalmente ya que, rnoviendo estas duraciones en diferentes "tempi", conocera practicamente su division, su suma y agrupamiento, prolongando y acortancio los sonidos que usara. De su propia observacion nacera la necesidad de graficar la experiencia y es alli donde el profesor procedera a orientar al nino hacia la correcta ortografia musical. Cuando ya ha quedado establecida firmemente la lectura entonada de Sol-Mi se introduce, en forma casual, un nuevo sonido, el La. El nino debera descubrirlo y determinar su ubicaciOn convencional (si se encucntra "mas arriba" del Sol o "mas abajo" del Mi) y en seguida asignarle su lugar en el esquema de las dos lineal. La cancion tradicional hispanica "Que Ilueva, que Ilueva" ilustrara en forma acertada la entrada triunfal de un tercer sonido-nota y con ello e1 ambito tonal triple. Los grupos tonales siguientes incluyen el Re y luego el Do, con los cuales se completa la escala pentafona, tan incorporada a la musica autoctona de nuestro continente; escala de una arcaica belleza y sobriedad que insta a la improvisation modulando sin trabas del modo mayor al menor. El enlace con la escala diatonica se produce espontaneo y sin ayuda en la Escuela Basica cuando el nino descubre por si solo los dos tonos que faltan para completarla (Fa-Si), y junto con ello el educando entra a la disciplina tonal, al dominio de la grafica del pentagrama completo, las claves, alteraciones, etc. El procedimiento aquf descrito abarca los dos afios que corresponden a la educacion pre-escolar base en Hungria, de manera que cuando el nino ingresa a la Escuela Basica Colman lleva a ella una intensiva practica expresiva con los grupos tonales referidos y un conocimiento visual de su objetivacion, ademas de saber diferenciar entre sonidos largos y cortos. Su variado y extenso repertorio de canciones (vocabulario musical) no ha sido limitado a los ambitos tonales restringidos de una actividad musical especffica y sistematizada que enfoca la lectura entonada como su meta principal. Este aspecto de la educacion cuenta con el complemento de instrumentos musicales de afinacion determinada e indeterminada y se mueve principalmente en el area de la creation de ritmos, melodfas, rimas y textos que ilustran el mundo infantil.

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Orff: Ritmo e Improvisacion:
La palabra, con su dinamica expresiva, es la celula generadora por excelencia del ritmo, segun los postulados de Carl Orff. Las inflexiones naturales que genera la prosodia del lenguaje sumadas a la proyeccion —imagen que evoca la palabra— crean un "pattern" (patron) de movimiento ordenado que se desplaza progresivamente hacia la expresiOn sonora en altura tonal cristalizandose en ritmo musical. Para Orff, el cuerpo humano es el primero y principal instrumento de percusiOn capaz de producir una gran variedad de efectos timbristicos. Para ello hace un amplio use de los pies, manos, dedos y golpes en muslos, configuraciones que ostentan ciertas danzas regionales de Europa Central. Asi, por ejemplo, se marca el pulso acentuado de un compas de 4 con un golpe de pie, percute el pulso 2 con palmadas en los muslos, el 3 con ambas manos juntas en variadas posturas y el 4 con castaneteo de los dedos. Si la formula ritmiica del compas de 4 es la siguiente
Ej.3 r r1 r	el pulso 2° se percutira con dos golpes cortos alternados en
los musks, etc. Estos golpes pueden variar dentro de una gama infinita de sonoridad segun sea el caractcr expresivo requerido y asf proporcionar un in‑
centivo especial para su ejecucion. El ritmo de la palabra con su onomatopeya se presta para recitados percutidos corporalmente en forma de dialogos (preguntas y respuestas) o juegos de eco (imitation exacta), como tambien en variados instrumentos de percusion, completando asi el ciclo ritmico de la actividad musical. Palabra, movimiento, ritmo y sonido forman un TODO indivisible de gran atracciOn para el nino. El ritmo elemental de las pequefias formas se torna familiar y genera nuevas formulas espontaneas al producirse la superposition de dos, tres y cuatro motivos en un mismo periodo musical. El resultado es un fascinante aspecto de poliritmia objetiva.

El- 4
crest. aoco a noco
	-J	J_J	_ J		J1J	J_	J	._J	J~	
6	Flau - tadul- ce,	flau- tadul - ce,	flau- tadu(	- ce,				
						f(au- tadut - ce,	

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614	.+1	•'I	.~	r	ail.	.+1	
tlau - ta,dul- ce,	flau- todul - ce,	flau- to dul- ee,	flau- todulpe	
fip crest.			Tam	
		.h7
7	J•		J7
7	J.	~7 7	J-	J~7 7 ,	
Horn - bo,	born - bo,	born - Po,	born - bo.

Las orientaoiones tecnicas de la educaci6n...	Revista Musical Chilena

* 13 *

				
flau - todul - ce,	ilau- todui- ce,	ttau-tadut - ce,'	ftau- todut - ce	
J.			J-
.h	J.
t	.l)		-J-	t.	
t
b JJr,	In'	tam	bor,	IA1 tam	bor.,	tam	bor.	
born - bo, '	born - bo,	born - bo,	born bo.
Gerhard Lenssen, el notable mitsico-actor orffiano que visitara Chile el aim pasado, nos dejo un impresionante recuerdo del famoso Schulwerk Orff y de lo que se puede lograr como resultado artistico a travel de este metodo.
"La obra didactica que Carl Orff elaboro junto a Gunild Keetman es una demostracion de poetica y lingiiistica musical. No es una mera enumeration de materias de teoria de la musica, ni una description de hechos historicos. En el contacto activo con los elementos musicales, el Milo, con sus propias manos capta la musica como algo vivo, algo que esta produciendose continuamente y luego se desvanece en el tiempo y el espacio. Musica y movimiento nacen de una misma raiz y son Ias primeras formas expresivas del niiio. Por lo tanto, la educacion musical deberia estar, desde un principio, en relation con una educacion del movimiento. La palabra en su estructura ritmica, su magia sonora y su realidad de arquetipo; la formula del texto y la rima son Ios puntos de cristalizaciOn de la actividad creadora individual. Palabra, movimiento y musica: de la unidad de estos tres factores nacen los escalones elementales de un trabajo educativo que vigoriza la fantasia, confirmando y concentrando al nino en su propio mundo. Canto y baile son acompaiiados de instrumentos elementales que articulan figuras rnetricas, dan impulsos ritmicos y tejen un fundamento sonoro que estimula el habla, el canto y el baile.
"Los instrumentos han de ser faciles de tocar y deben ilustrar opticamente al nino el fenomeno acustico. Es evidente que de la improvisation nace el deseo de aprender a escribir y a leer to escrito en notation. Aclaraciones sobre forma, tecnica de redaction y teoria siguen al ejercicio practico y vivencial. De estas consideraciones resulta que la educaciOn musical deberia iniciarse a mas tardar cuando el nino comienza a it a la escuela y si es posible, antes. Esta temprana edad esta singularmente predestinada para conseguir jugando un contacto real con la musica, contacto que marcara toda su vida posterior. Formas de canciones de dos y tres partes, juegos de eco, variaciones y rondos se preparan por medio de estudios y ejemplos en Ios que el material sonoro y la limitation formal estan determinados. Movimiento, lenguaje, sonido y ritmo actuan como impulso inspirador. La obra didactica de Orff descubrie para la pedagogia musical una serie de propiedades estilisticas que son hechos historicos y tienen para los musicos
Obra did5stica de Carl Orff. Adaptation castellana para Latinoamenica realizada por Guillermo Graetzer. T. I.

Revista Musical Chilena /	Cora Bindhoff de Sigren

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educadores una importancia especial como elementos de improvisation: bordon, falso bordon, organum, alternativa de sonido, discantus, ostinatos, variacion de las terceras, etc. En una soberanfa creadora se utilizan tecnicas desarrolladas histOricamente, generos y principios formales.
"Aunque nuestro tiempo se inclina hacia la imagen, hacia la ilustracion, hacia el consumo masivo de impresiones Opticas, esta super oferta de imagenes exteriores trae consigo una disminucion de la fuerza humana para ver y conservar imagenes internas. Muchas piezas de la obra didactica tienen gran fuerza imaginativa; del texto, de la mtisica, del movimiento y del estilo surgen episodios que, como imagenes equilibradas, cerradas en si, caen en el alma del ser joven y quedan alli mucho tiempo dando su fruto. Es asf como la obra didactica contribuye a desarro'llar en el hombre de nuestros dias fuerzas animicas y humanitarias que lo fortalecen y preservan en un mundo que acentua lo intelcctual, dialectico y mecanico".
El Schulwerk de Carl Orff —obra didactica en einco volumenes— fue terminado en 1954 y ha sido impreso en ediciones norteamericana, inglesa. sueca, holandesa, portuguesa y japonesa. Otras tantas ediciones se hallan en imprenta actualmente en diversos paises del orbe. Ademas, se han impreso folletos —inspirados en la orientation Orff— de cantos y bailes del Canada, Francia, Dinamarca, Grecia, Brasil y Argentina, como tambien una adaptation latinoamericana de su obra didactica. Orff ha originado un movimiento e indicado un camino que ester alcanzando repercusion mundial porque logro orientar la inspiration musical y su expresion liberada, hacia las fuentes mismas.

El metodo Ward:

El metodo de Justine Ward (Estados Unidos) ester logrando una difusion notoria en nuestro continente. Se dirige al profesor de curso con el fin de capacitarlo, en forma sencilla, para impartir una education musical funcional al escolar. Basa su ensenanza en una intensiva formation audio-vocal cuya meta principal es la production de una voz "de cabeza" clara, timbrada, purisima y de sostenida afinacion, procedimiento que merece el interes y detenido analisis por parte de los estudiosos del canto coral infantil.
Ningun metodo que conozcamos ha abordado en forma tan exhaustiva el problema de la voz del nino asociada estrechamente al desarrollo de una perfecta afinacion y esto a traves de todas las etapas de su desenvolvimiento fisiologico. La ensenanza, reforzada por ejercicios y variados recursos audiovisuales, incluye improvisaciones y dictados melo-ritmicos y se inicia en el primer ano escolar hasta dejar al adolescente con su voz adulta afianzada y sin que el varon haya debido excluirse de la actividad coral durante el periodo de mutation.
El aprendizaje se proyecta a la vez a la lectura entonada de los intervalos y grupos tonales mas usuales extraidos del repertorio coral, que sirven

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como ejercitaci6n vocal, incluyendo simultaneamente valiosas sugerencias y ejercicios para Ios nifios desafinados o mon6tonos, cuyos progresos son mas lentos, pero positivos, si se les dedica una atencion especial. Su pronta integraci6n al grupo de los cantantes espontaneos es solo cuesti6n de tiempo. No pretende el metodo Ward trabajar el oido absoluto, pero si lograr un oido relativo y una audicion interna altamente desarrollados. Justine Ward y su inteligente colaboradora Sister Rose Vincent S. L. afirman lo mismo que hemos sostenido con insistencia, basandonos en nuestra larga experiencia: que el nil-10 sin oido musical es una rareza y constituye la exception que confirma la regla contraria. En la mayoria de los casos aparentemente negatives el obstaculo reside en el. organo reproductor del sonido (la garganta), problemas de foniatria, defectuosa coordination de las cuerdas vocales, resonadores, columna de aire, etc., o en una falta de atencion auditiva dirigida a detenninada altura tonal, cuando no median defectos fisicos parciales que obstruyen el proceso educativo del oido musical del nino- Ayudas fononimicas suplen en un comienzo la lectura pentagramal entonada que se introduce en forma gradual. El repertorio coral abarca todas las epocas y estilos, pero se detiene con preferencia en el canto gregoriano cuyo estudio y practica constituyen una parte escncial del metodo Ward.

El metodo Martenot:

El metodo Martenot (Francia) insiste en una educacion musical que parte de la atencion auditiva del silencio, generador de un estado de esparcimiento y receptividad que deberia regir todo proceso educativo y en especial el de la educacion estetica. Comprende la memorization en forma silenciosa, desarrollando la audiciOn interna y su continuidad; la imagination musical tonal, timbristica y coloristica a traves de disciplinas que abarcan la atencion, concentration y observation y, por consiguiente, la formation de auditores particularmente sensibles a la calidad musical.
La actividad musical preparatoria se desarrolla en un ambito dinamico restringido para permitir la audicion de sus posibilidades expresivas, cuidadosamente registradas. AI mismo tiempo la orientation Martenot fomenta el amor por la musica y su vivencia total como condition previa a su cornprensi6n intelectual y estudio te6rico.
La practica de formulas ritmicas, "celulas ritmicas elementales", para el desarrollo de un sentido de ritmo musical vivo y su reproduction precisa (eco) por parte del educando, tiende a formar el habito de una reaction instantanea, un acondicionamiento psico-fisico al movimiento ordenado, regido por la dinamica alternante de la pulsation que late en la musica de occidente y "desarrollara el instinto ritmico del nino a condition de que la medici6n del mismo no intervenga sino ma's adelante", citando las palabras textuales del profesor Martenot. Las formulas ritmicas elementales que Carlos Vega denomina "celulas madre" del ritmo musical, visualizadas, percuti‑

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das, memorizadas en silencio y luego reconocidas en las frases musicales del repertorio coral, forman parte de la metodologia moderna de la lectura melo-ritmica, mejor conocida como solfeo entonado.
En resumen, el metodo Martenot pone marcado enfasis en la formation previa de todas las condiciones naturales del nino conducentes a la audition interna, sentido estetico, atencion, concentration, discrimination, sensibilidad a timbres, pianos sonoros, calidad tonal, etc., antes de ponerlo en contacto con el aspecto intelectual del lenguaje musical y su complejo contenido teorico.
Juegos musicales creados por el profesor Martenot, como ser el Loto Ritmico, las barajas con intervalos, claves, modos, tonalidades y acordes, el Juego del Pentagrama y el Domino de los valores-duration, constituyen atrayentes auxiliares para el aprendizaje de la teoria y el solfeo entonado que, bajo la direction del maestro o un simple aficionado con algunos conocimientos musicales, se convierte en un juego ameno y de resultados inmediatos para ninos y adultos.

Shinichi Suzuki:

"El maestro Shinichi Suzuki ha desarrollado en Jap6n un sistema de Educacion del Talento que traspasa los limiter del metodo para convertirse en una filosofia de la ensefianza musical y que esta llamado a promover la atencion mundial de los educadores. Su interes se manifiesta en la ensenanza colectiva del violin a ninos muy pequenos que, sin medicion previa de sus condiciones, aptitudes y coeficientes intelectuales, Iogran en sus estudios un promedio de progresos musicales realmente sorprendentes. Suzuki sostiene que "todos los Beres humanos nacen con grandes potencialidades y una capacidad individual para su desarrollo a alto nivel". La education del individuo se inicia el mismo dia de su nacimiento. Debemos reconocer el manifiesto poder de absorcion del infante que cada dia incrementa sus conocimientos. Si no se le presta atencion al nino en su primera infancia .como podra desarrollar su potencial original? Es necesario investigar desde temprana edad las condiciones que permiten un efectivo crecimiento del ser humano. La sensibilidad cultural no se hereda, pero puede desarrollarse desde la infancia. Es un error suponer que los talentos especificos en musica, literatura u otras formas expresivas y creadoras son heredados en su mayor parte. En todo el mundo los nine's demuestran excelente capacidad para hablar y comprender su lengua materna, revelando asf su potencial mental. zEn el metodo de aprendizaje de la "lengua madre" no esta ra la slave del desarrollo del ser humano? "Debemos esta clara introduction al mundo musical de Suzuki al profesor John W. Kendall, su adaptador a la mentalidad occidental. "Education del Talento ensefia la musica a traves del mismo metodo. No se pretende, por cierto, que todos los ninos alcancen un mismo nivel de eficiencia. No obstante, cada individuo puede aspirar

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a un nivel equivalente a la destreza con que hace uso de su lengua materna, transponiendolo a otros campos de actividad. Debemos investigar metodos operantes a traves de los cuales todos los ninos puedan desarrollar sus variados talentos".
El principal enunciado de Suzuki es "aprender escuchando". La introduccion a la lectura musical se producira mas adelante y dependera de la edad y madurez del niflo ejecutante. Se hace, en cambio, uso extenso de ayudas audio-visuales consistentes en graficos, reproducciones y grabaciones que acompaflan las explicaciones impartidas en un lenguaje sencillo y sin tecnicismos.
El objetivo primordial de esta ensenanza colectiva reside en una atenta audition, correcta postura y patrones de movimientos esenciales ejecutados hasta lograr su automatismo. Una sala de clase despejada de atriles y sillas facilita el procedimiento del aprendizaje y concentra la atencion en la au‑
El enfasis esta puesto en el manejo del arco y en la production de un sonido claro y preciso desde un comienzo; se inicia con el uso de dos cuerdas y tres dedos en determinadas posturas que, mas adelante, se ampliara a las cuerdas de RE y SOL, al uso de glissandos, empleo del cuarto dedo y la practica de un arco sostenido y prolongado. Cada una de estas nuevas experiencias es agregada a los fundamentos ya establecidos paso a paso.
La labor del profesor no se limita al alumno sino que atrae tambien a los padres de familia cuya ayuda comprensiva enrola para estimular el estudio musical del niflo en el hogar.
La ejecucion de sencillas melodias cuyas variaciones exigen nuevos conocimientos tecnico-musicales ofrecen amenas formas de repeticion que afianzan las tecnicas adquiridas, los ritmos y motivos melodicos ejecutados y brindan destreza, confianza y seguridad a la par con una creciente actitud interior a corregir y mejorar lo realizado. Cada nino debera comparar constantemente su ejecucion del momento con la anterior y asi medir y juzgar su propio progreso con vigilante autocritica, ayudado por el maestro y sus padres.
El principio "aprender escuchando" basado en la imitation de modelos musicales, se amplia a una segunda etapa "escuchar y ejecutar", reforzada con audiciones hogarenas de grabaciones especiales y la constante repeticion, sobre todo, de las variaciones ritmicas para la soltura del arco, del material musical absorbido desde el comienzo de esta ensenanza colectiva, tan apta para principiantes cuya edad fluctoa entre los 3 y los 10 afios.
El claro y preciso control del arco en las pasadas breves (detache) y de los golpes de arco rapidos en liviano staccato constituyen el vocabulario esencial basico para tocar el violin.
Suzuki y Kendall opinan que el esfuerzo de hacer comprender a los padres el significado de que el niflo aprenda a "escuchar" desde temprana edad y

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de hacer mtisica sin recurrir aim a la lectura formal, bien vale la pena. Este mctodo basado en "escuchar y ejecutar" desarrolla los recursos de audition interna del nino hasta que adquiere una tecnica para expresarse y realizarse musicalmente.
Proyecto de Mrisica Contempordnea de 1, Fundacidn Ford para Humanidades y las Aries.
No podriamos terminar la presente information sobre nuevas tecnicas de trabajo sin referirnos al latente problema de la musica contemporanea en las escuelas y a la manera de poner al nifio en contacto directo con el lenguaje musical culto de su epoca.
El interesante Proyecto de Mosica Contemporanea auspiciado por la Fundacidn Ford para Humanidades y las Artes (1958), que nacio del ensayo de ubicar jovenes compositores residentes en determinadas escuelas de los EE. uu. recibio, en 1963, un refuerzo de dicha Fundacidn para su proyeccion hacia las escuelas de primera y segunda ensenanza y el profesorado de educacion musical correspondiente. Esta nueva fase del programa fue encomendado al Music Educators National Conference (MENG) para su realizacion en el lapso de seis afios a partir de dicha fecha. El actual proyecto que otorga continuidad a la labor de los jovenes compositores residentes se amplia a: seminarios y talleres de trabajo de educacion musical en cooperacion con las escuelas universitarias y desarrollo de "proyectos-piloto" en escuelas primarias y secundarias para el estudio de los metodos adecuados de como presentar la musica contemporanea e incitar la realization total de talentos musicales a traves de la experiencia creadora, la improvisation y la composition.
Pese al hecho de que en muchas escuelas se subraya actualmente is actividad creadora y de improvisation musical a traves de cantos, danzas, ritmica e instrumentos de percusion, esta no se expresa An en el lenguaje de la epoca. Dos razones basicas parecen ser la causa: el enfoque de la enseiianza cronologica de la asignatura y la limitada experiencia del profesor frente a la musica contemporanea.
Desde 1964 se han desarrollado, gracias al Contemporary Music Project, tres proyectos piloto diferentes en tres ciudades norteamericanas: Baltimore, Md.; San Diego, Cal. y Farmingdale N. Y., de caracter exploratorio y experimental, abarcando estudiantes de diversas edades; seminarios para educadores en servicio, en combination con clases piloto para los diferentes grados y niveles de las escuelas publicas. Los seminarios realizados una vez por semana durante un semestre fueron dirigidos por un compositor-consultor e incluyeron el estudio y analisis de musica contemporanea y practica de la composition usando tecnicas actuales. Las clases piloto ofrecidas por profesores participantes sirvieron para la experimentation de tecnicas y materiales presentados en los seminarios.

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Los proyectos fueron mas bien elaborados con el fin de explorar la forma de como introducir la mUsica contemporanea y no el desarrollo propiamente de secuencias para el curriculum. La improvisation en clase ha sido hasta la fecha escasamente considerada en el programa escolar de educacidn musical y se prevee su introduction como medio para identificar y fomentar el talento musical creador. Los objetivos del seminario para educadores musicales del Proyecto Baltimore que pasamos a comentar, son:
a)	Estudiar y analizar musica contemporanea escuchando, cantando, ejecutando instrumentos y movimientos, componiendo e improvisando.
Desarrollar la habilidad auditiva y de comprension del profesor frente a la musica actual.
c)	Determinar cuales serian los medios para poner al nino de la escuela primaria en contacto directo con la musica de su epoca a traves de la cornprension de ritmo, melodia, armonia y forma.
Reconocer composiciones determinadas mediante su audition y ejecucion a fin de contribuir a una consecuente comprension Sonora de la mtisica contemporanea.
Para las demostraciones de clases piloto se seleccionaron cuatro escuelas de variados niveles socio-economicos, ubicadas en distintos barrios de las ciudades, sin previa selection del alumnado.
He aqui algunas de las experiencias recogidas en cursos de Kindergarten (Jardin Infantil) y ler. ano escolar: los ninos, a traves del movimiento corporal, respondieron a la musica contemporanea. Proyectos de clases incluyeron: la composition de varios pequenos cantos; experimentos con ritmos y compases irregulares realizados con instrumentos de percusion; interpretatacion de cantos sencillos escritos en el idioma contemporaneo y algunas improvisaciones. La mejor y mas original contribution de los pequenos fueron Ias ilustraciones de cuentos con efectos sonoros.
Los Primeros y Segundos Anos contribuyeron con el movimiento ritmico creador y danzas, y tuvieron amplia oportunidad para experimentar con musica concreta.
Los alumnos de los Terceros afios —cuya edad media era de 8 anos—Ilamaron la atencion por su extraordinaria comprension de la musica del siglo xx. Con evidente deleite experimentaron con musica concreta y ejecutaron sus propias cornposiciones con instrumentos de golpe haciendo use de los variados objetos sonoros que descubrieron en sus casas. La exploration serial de 12 tonos tuvo para este grupo de ninos especial fascination al punto que pronto manifestaron sus preferencias seriales.
Los Quintos y Sextos afios escolares fueron una Puente de inspiration para los maestros asociados al Proyecto. Esters grupos de educandos compusieron melodias usando los modos eclesiasticos y aprendierc>n a diferenciarlos de las escalas mayores y menores. Su habilidad y conocimiento de la teoria musical —obtenidos de la practica instrumental colectiva en clase— les permitio

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armonizar canciones populares en forma bi-tonal con considerable soltura. Todo su afan residia en que se les diese la oportunidad de improvisar. El trabajo experimental con series tonales evidencio, a corto plazo, que para algunos de Ios ninos estas constituian un estilo de composition musical demasiado restringido. La culmination del Proyecto Baltimore se realizo en un Festival de Musica, al finalizar el semestre, en el que participaron cursos de 12 escuelas primarias frente a una concurrencia de 1900 ninos de 29 escuelas de primera ensenanza.
El programa del Festival incluyo: composiciones originales; interpretaciones de creaciones ritmicas de obras conteinporaneas; danzas originales e improvisaciones. Los medios de demostracion usados fueron: e1 canto; el movimiento y la ejecucion con instrumentos de percusion, autoarpas, campanas y xilofonos.
Los resultados obtenidos a traves de estas experiencias demostraron claramente el interes que logro despertar un planteamiento bien orientado a base de musica contemporanea tanto en los escolares como en su padres y maestros.
Las investigaciones realizadas sugieren que es un hecho que los nifios son mas receptivos a los nuevos sonidos y sonoridades antes de los 8 anos y que, por lo tanto, deben familiarizarse con ellos antes de que su conocimiento se convierta en un proceso intelectual. Esto no quiere decir, por supuesto, que deba suprimirse la musica tradicional en esta etapa del desarrollo, ambientando al nitro unicamente hacia la expresion musical de su epoca.
La aplicacion en clase de la escala pentatonica a la lectura e improvisacion es una afortunada experiencia musical y experimentar con el use de instrumentos de percusion de todo tipo para obtener colorido timbristico y sonoridades nuevas y para ilustrar propositos ritmicos, crea un nuevo incentivo musical a profesores y alumnos.
Se hate indispensable un mayor repertorio de composiciones cortas y de sencilla estructura para incorporarlas al actual repertorio de musica contemporanea al alcance de escolares de la educacion basica, como tambien bellas y simples canciones que se expresen en prosa ritmica y en lineas melodicas que contengan la intervalica moderna en forma atrayente y realizable para el nitro que se inicia en el conocimiento de la musica de su epoca.
Dado el hecho de que en los EE. uu., como en todos nuestros paises, el profesor de curso es el responsable de la aplicacion en Primaria del programa de educacion musical, puesto que el profesor especializado es solo un guia y consultor, fue necesario, a raiz de las experiencias mencionadas, formular metas y medios posibles que amplien en forma satisfactoria el Proyecto comentado a fin de hacerlo extensivo, en el futuro, a un mayor numero de escuelas.
Este informe ha sido extraido de la publication "Experiments in Music Creativity" editado por el Contemporary Music Project-Music Educators National Conference, Washington DC, 1966.

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Lamentamos no poder informar sobre los restantes proyectos realizados en San Diego y Farmingdale tambien de enorme interes. Cada uno de ellos tuvo un objetivo doble porque fue dirigido a la vez a educadores musicales y estudiantes y merecen un detenido estudio porque encierran enfoques especificos.
Al informar sobre algunas de las nuevas tecnicas de trabajo en uso hemos procurado orientar al lector hacia los diferentes aspectos que engloba la education musical actual, indicando los modernos metodos didacticos que algunos abordan dentro de una mayor especializacion; Improvisation vocal y corporal con el uso de instrumentos musicales de facil manejo (Orff); Lectura Entonada con solmizacion relativa y ayudas fononimicas (Kodaly); Desarrollo de la Audition Interna con el uso de formulas melo-ritmicas (Martenot) ; Education Vocal del nino (Ward) ; Education y Practica Instrumental Colectiva en la escuela de la primera enseiianza (Suzuki-Kendall) y la introduction experimental de la Musica Contemporanea en la E ducacion Primaria (Contemporary Music Projet, Ford Foundation).
No debemos olvidar, empero, que los mejores metodos y tecnicas de trabajo son, en el mejor de los casos, solo "medios" para lograr un fin determinado: cumplir los objetivos especificos de la education; son "muletillas" atrayentes en las que, tanto el profesor como el alumno, se apoyaran con detention si no saben descartarlas a tiempo para dar paso al desarrollo en profundidad del sentido musical y su autentica expresion.
Es indispensable proporcionar una amplia oportunidad a los ninos para familiarizarse con instrumentos musicales de todo orden. Asi mismo deberan los Conservatorios y Escuelas de Musica propiciar la exploration Sonora y tecnica de los medios instrumentales como una forma de orientar al nino hacia la election de un instrumento musical adecuado a sus aptitudes y condiciones naturales. La falta de equipo instrumental para una temprana experiencia es causa de lamentables limitaciones para el y debera ser abordada con determination por parte de nuestras autoridades educacionales por las evidentes consecuencias que su inexistencia proyecta en nuestras esferas musicales.
De todas las experiencias realizadas y metodos enunciados se desprende una verdad comtin a todos: Ia necesidad de iniciar la education artistica creadora del nino a temprana edad —durante los anos mas plasticos y de mayor receptividad— antes de que el intelecto intervenga inhibiendo el vuelo de su magnifica fantasia y coartando los medios de su libre expresion. Solo entonces el ser humano hallara su equilibrio y una personalidad bien integrada frente al mundo de las ciencias, la mecanica y las tecnicas.

Posibilidades de un mejoramiento de la
education musical chilena segun la
experiencia de la Escuela Superior
de jlusica de Concepcion
por Traute Blecher de Bogeholz
No es novedad que desde hate decenios la education musical en Chile ha adoptado una actitud inconsecuente frente a la responsabilidad e importancia de la asignatura de musica —especificamente en la escuela primaria— e irreflexiva con respecto a la obligation que le cabe en la formation del Profesor de Musica.
Nadie discute ya el hecho de que la ensenanza artistica sea esencial a la integration de una personalidad armonica, y basica, a la vez, a la plenitud cultural de un pueblo. No podemos, por cierto, colocar a Chile en el mismo nivel de los paises europeos en los que, junto a una herencia musical que se remonta a siglos —mucho antes de que Chile existiera— subsistia la preocupacion por la ensenanza musical. Esa evolution de los paises europeos no necesitamos volver a recorrerla sino que podemos aprovecharla economizando asi una larga trayectoria. Pero ahorrar esta trayectoria implica, eso si, partir de la experiencia europea actual. Los esfuerzos realizados en pro de la education son numerosos y se basan en experiencias que da= tan de la Edad Media, el Humanismo o el Barroco y, posteriormente, de Rousseau, los filantropos, y ese proceso reformador de la education musical que, inevitablemente, aun sigue inconcluso en Europa. Metodos tales como los de Jaques-Dalcroze y Agnes Hundegger han sido objeto de especial atencion en Chile. No obstante —es preciso no desconocerlo— ni en la ensefianza ni en los planes de estudio chilenos existen sintomas de su aplicacion.
Aunque nuestro pals goza de la ventajosa circunstancia de no haber tenido que pasar por las muchas reformas y luchas que Europa ha tenido que librar desde el Renacimiento para romper con la ensenanza uniforme la que, como afirma Hans Joachim Moser, fue impulsada por los escolasticos (siglos xry al xvI) para crear una "Lernschule" (escuela de aprendizaje normativo, conceptual) en la que, a traves de un lenguaje tecnico, nomenclaturas, leyes teoricas y polemicas, se trato de impartir una ensenanza musical. Este procedimiento, como es natural, llevo a la ensefianza a una didactica extremadamente confusa. Textos teoricos tales como los de Jacobus Faber Stapulensis o de Erasmus Heritius mas bien parecen compendios matematicos que musicales. Afortunadamente hacia 1530 aparecen trabajos didacticos como el de Enchiridion de Rhaw, en el que se comienza a simplificar el procedimiento aproximandose a la idea de que el objetivo de la ensenanza no es la acumulacion de tecnicismos, semejantes a una discipline

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cientifica, sino que mas bien un metodo para cantar, lograndose asi una participation vivencial en el fenomeno musical. Querria agregar que los textos do Martin Agricola, Heinrich Faber, Seth Calvisius, Adam Gumpeltzheimer y muchos otros contribuyeron a ello.
En el siglo xvi se produjo una mejora en el campo de la educacion musical debido a las exigencias pedagogicas del siglo anterior. Gaspar Othmair dedico a sus alumnos la "Bicinia Sacra": canciones para la educacion progresiva en el canto educational humanistic.o. R.;cordemos las palabras de Lutero: "Un profesor debe saber cantar, o no lo reconozco como tal".
En el siglo xvrt, no obstante, la educacion musical se convirtio en ensenanza privada; la mosica es ahora entretencion, un lujo. John Locke, el filosofo y pedagogo ingles, opina que la vida es demasiado corta como para perderla en un pasatiempo como la musica.
Con Rousseau se inicia un nuevo movimiento; en "Emilio" aboga por el desarrollo pleno y libre. Opina que el crecimiento de la personalidad es paralelo a la expansion de la cultura. Exige textos con canciones especiales para los ninos e improvisaciones en un ambito tonal adecuado a la juventud. Utopias aim, Pero de estas ideas surge el movimiento de Los "filantropos".
Compositores como Schulz, Reichardt y Zelter, que pertenecen a la Segunda Escuela de Lied de Berlin, crean un material valioso. No sorprende, por lo tanto, que un alumno de Johann Friedrich Bach —de la misma epoca— haya desarrollado un metodo muy parecido al "Tonica Do" para anotar motivos infantiles. Dentro de esta Linea progresista encontramos a Pestalozzi, Pfeiffer, Naegeli y Froebel, a quicnes todos conocemos. Goethe contribuye tambien: en su "Wilhelm Meister" crea la "provincia pedagogica" en la que —como nos lo explica— el canto constituye el principio de toda educacion; lo propone como metodo para facilitar el aprendizaje y la memorization de las material.
No obstante, es preciso esperar hasta mediados del siglo xix para encontrarse con un movimiento realmente positivo: el Estado y la Enscnanza se abocan a una reforma de la Education. No obstante solo a comienzos del siglo xx se inicia la educacion sistematica del profesor de mosica al utilizarse el material folklorico recogido en el siglo anterior y al aplicarse la selection de metodos para la ensenanza. Se reconoce entonces que la musica es una de las disciplinas mas importantes de la educacion para lograr la formation de personalidades integradas; si de verdad deseamos darle al nino la educacion psicologica que se merece y, en suma, si lo que pretendemos es ser verdaderos educadores.
Leo Kestenberg, uno de los mas importantes reformadores de la educacion musical curopea, en un articulo publicado en 1921 expresa: "despertar el espiritu creador es la mejor initiation a la verdadera vivencia musical y debe ser la mas cara tarea del profesor de mosica".
Es desde aqui donde debemos comenzar nosotros en Chile. Europa nos ahorro todos Ios experimentos, conflictos y teorizaciones.

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zCual seria entonces nuestra tarea? Por donde debemos comenzar nuestro trabajo?
Puede que la respuesta no sea tan dificil. Pero es preciso tener presente los hechos. En nuestro pals casi no cxiste la education musical que respalde el desarrollo cultural. No obstante, este es un pals en el que, sin Cesar, se demuestra no solo el afan sino que tambien la capacidad de realizar una expresion artistica importante. Compositores tales como Leon Schidlowsky, Gustavo Becerra y otros tienen un significado que nada tiene que envidiarle a compositores de otros paises del mundo. Tenemos conjuntos corales y, entre ellos, algunos que tienen nivel international o podrfan tenerlo. Es preciso, tambien, recordar a los instrumentistas chilenos importantes, aunque su apariciOn sea esporadica y su formacion se haya realizado en Europa. Es por eso que una educaciOn musical de optima calidad debiera transformarse en obligation perentoria del Estado. Esta educaciOn debe iniciarse al nivel parvulario y mantenerse a traves de toda la escolaridad. Sera absurdo, por de pronto, pretender que cada nino sea un musico; la finalidad de la educaciOn musical no es esa en ningun caso. El objetivo que se pretende lograr es que el nino, al llegar a la madurez, tenga la capacidad, el interes y la oportunidad de aportar su contribution al desarrollo cultural de su patria, ya sea como ejecutante, quiza como creador, o simplemente como auditor: no olvidemos que en el desarrollo musical de un pais la existencia de un publico capaz de juzgar es elemento principalisimo.
Como podriamos Iograr que en nuestros colegios se imparta una educaciOn musical eficiente? Hay carencia de profesores de musica y la razOn no es tan dificil de averiguar: la situation econOmica del profesor primario es miserable. En estas condiciones no se puede esperar que se concentre en una especialidad tan compleja como la de la musica. El ejercicio de la docencia musical exige el perfecto dominio de la metodologia y una absoluta seguridad de la materia, para asi evitar el rompimiento del equilibrio necesario entre el rigor de la sistematica y la indispensable entrega y distension que hate la experiencia estctica. Es cosa sabida, por lo demas, que los ramos artisticos, porque plantean las maximas dificultades disciplinarias, exigen, necesariamente, una mayor entrega humana del profesor.
No puede extranar, por cierto, la importante carencia de profesores y menos min si consideramos la evidente discutibilidad de la formaciOn que, hasta el momento, se le ha impartido al profesor de musica en Chile. Nadie podria desconocer, por cierto, la abnegada labor de los profesores —la mayoria de los actualmente en ejercicio— quienes entregan sus conocimientos aunque hayan tenido que adquirirlos de manera incompleta y a traves del esfuerzo autodidacta. Por otro lado, ahf estan los planes de estudio para la ensefianza musical los que, evidentemente, exceden la preparation de sus maestros y los que —de ninguna manera, segun nuestra opinion— dan al alumno una formacion suficiente.

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La Escuela Superior de Musica de Concepcion, desde su fundacion en 1963, se trazo una tarea primordial, el perfeccionamiento del profesor de musica. Se ha tratado de capacitar al profesor para que pueda darle al alum-no lo que este realmentc necesita.
La educacion musical dcberia iniciarse —ese es el ideal— en la edad pre-escolar. No es cosa nucva de que en otros paises el nifio ilega a la escuela con un amplio repertorio dc canciones infantiles (es por cso que el Schulwerk de Carl Orff, segun mi opinion, se enfrenta en Sudamerica, a una situacion muy diversa a la europea). Sabemos, por ejemplo, que en Hungria, hay escuelas de musica con cursos a nivel de kindergarten y de ahi hacia los niveles mas altos, gracias a la importante influencia de Kodaly. Pero la situacion de Hungria es el resultado de un trabajo de decenios —un Estado pucde llegar a estos resultados ideales— pero no debemos olvidar que nosotros estamos comenzando.
Enfrentemosnos a la realidad. Los ninos de seis a siete anos que ingresan a nuestros cursos de initiation musical, practicamente carecen de un repertorio de canciones infantiles. Hemos creado estos cursos siguiendo, lo mas fielmente posible, lo que estimamos deberia ser la ensefianza musical en la escuela primaria; primero para suplir hasta cierto punto esta deficiencia y, enseguida, para ofrecerlos como cursos de aplicacion a nuestros estudiantes de pedagogia. Hemos utilizado, como es natural, un metodo en nuestro trabajo; un metodo entre los muchos que existen, aunque en realidad poco importa cual sea: lo esencial es la finalidad que se pretende alcanzar. Esta finalidad es acercar al alumno a la musica hasta que se transforme en algo tan suyo como su propio idioma; y esto se logra cantando, escuchando, produciendo. En todo caso, es activo, creativo. No fue aprendiendo gramatica que el nino aprendio su idioma, eso seria absurdo. Comenzo por escuchar e imitando, hablo. El camino es el mismo para comenzar a cantar. Despues de estas experiencias se inicia la conceptualization. Es preciso comprender que todo el desarrollo de la educacion musical se baso en el canto; cantar es el punto de partida de cualquier ejercicio musical, tal vez con la unica exception de la "escolastica" cuyos esfuerzos, por inutiles, desaparecieron con el Humanismo.
La Escuela Superior de Musica de Concepcion adopto el metodo "Tonica Do" para su trabajo. No me parece necesario dar una explication detallada de este metodo puesto que los nombres de Ann Glower, John Curwen y Agnes Hundegger se encuentran en cualquier libro de pedagogia musical.
El metodo "TOnica Do" se basa en una sistematizacion del desarrollo auditivo, haciendose use de una asociacion auditivo-motriz que identifica cada grado de la escala con un signo manual. Esto no constituye, como podria objetarse, una complication esteril. Se trata en realidad de un mecanismo de derivation de la atencion para lograr, a traves de un movimiento suelto du‑

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rante el canto, la necesaria relajacion y apoyo a la funcion respiratoria. Es asi como los ninos comienzan a cantar con las manos, tocando asi su propio instrumento, su voz; el movimiento de las manos se asocia a la funcion vocal y poco a poco se acostumbra a sentir fisicamente el ascenso o descenso de una melodia, eI reposo de las manos en el caso de una nota larga o el movimiento rapido en las figuraciones en negras o corcheas. Debo subrayar, no obstante, que el sistema de movimientos de este metodo no es una exigencia musical en ningon caso. Lo importante es constatar que el metodo resuelve el complejo de problemas psicologicos que constituye el aprendizaje y esto gracias al use del juego. Cada elemento nuevo y cada reconocimiento de elementos se asocia a un movimiento. El nino que solo aprende escuchando, sin una actitud motriz, es un caso especial poco frecuente.
Partiendo de la sensation auditiva los nifios transforman su experiencia melodica en experiencia visual; primero a traves de pequenas figuras que fijan en una pizarra sin lineas, siguiendo la direction de la Linea melodica, la que ellos sienten fisicamente. Luego trasladan sus figuras a dos lineas, las primeras de la pauta, las que van a sentir necesarias para podcr ordenar este material que han descubierto. A traves del movimiento advierten la existencia de sonidos largos y cortos y los transforman en signos visuales. Siguiendo este camino, la conceptualization de la melodia se arraiga con tal fuerza que ya no requieren de Los signos manuales, porque estos se transforman en una unidad con la expresian musical y en esta etapa se comienza a subrayar este dibujo melodico ritmicamente, golpeando y bailando; la experiencia melodica se ha transformado en vivencia.
Lo importante es asimilar cantando. No se trata de lograr la comprension de lo que significa un silencio haciendo que el nino "nonibre los valores de las notas y sus silencios respectivos", sino que "reconozca la necesidad del silencio donde termina la frase, alli donde respira la melodia y que es Io que significa el silencio en el transcurso melodico". Es por eso que nos sorprende escuchar una respuesta como la que se exigio en la prueba de examen de primer al-10 de humanidades de los Liceos Experimentales de Chile: "Silencio: lapso en el que se deja de cantar o tocar". Creo, en cambio, que el primer silencio al que se enfrenta el nino en una melodia no es un "lapso en el que se deja de cantar o tocar" sino que es un elemento organico de ella, absolutamente activo y presente.
En sintesis, lo que pretendemos con nuestro trabajo es educar, tanto al nino como al adulto, haciendole sentir que la musica es algo vivo, tan cornplejo como el idioma, pero en ningun caso una materia fria que pueda reducirse a nomeros y letras.
Desde cierto punto de vista resulta ventajosa la carencia de canciones infantiles de que Chile adolece; las pocas que existen y que se mueven en el ambito adecuado al nino tienen raices europeas. No hay que canfundir

Escuela Superior de Musica de Concepcion	/ Revista Musical Chilena

27

las "canciones para ninos", o sea Ias canciones que los adultos les cantan a los nifios ya sea por su texto o su intention, con las canciones realmente infantiles que un nino puede cantar el mismo, sin dificultades melodicas, sin cromatismos y modulaciones que conducen necesariamente al nino a una afinacion inexacta. La cancion infantil debe corresponder a la capacidad de captacion del nifio y como nos lo demuestran trabajos muy serios que se han realizado, solo hacia los nucve o diez afios e1 nino puede recicn comenzar a pensar en el ambito de una escala completa. Si bien cs cierto que un nino de seis altos podria, tal vez, aprendcr a cantar una melodia dentro de la escala completa, no podria, en cambio, dominar esta gama, escribirla, reconocerla o crear con ella.
Es por eso que afirme que, en cierto modo, era una sucrte no tencr canciones infantiles porque asi la improvisation, esencial desde las primcras clases, adquierc mayor importancia que en otros paises. La irnprovisacion no se detiene en una creacion que se escucha y luego desaparece, sino que nos guia directamente hacia la creacion do canciones infantiles, a la notion dc la relation musica-texto, a las leyes del ritmo del idiorna y de la melodia y, podria agregar, a la initiation de una pequefia composition, a la creacion consciente.
El proceso creador se desarrolla jugando: se inventa un texto, se descubre su ritmo y asi puede comenzar la improvisation de una cancion; de pronto nace la cancion que merece ser anotada; los ninos la anotan en la pizarra, la cantan una vez mas, pero esta vez leycndola, crean algo propio, algo que nadie antes habia cantado.
Quiza sea este el momento de mostrar algunas de las canciones que nacieron en estos cursos. Por ejemplo, una cancion en el ambito sol-mi, con que nosotros comenzamos:
El.,
SaL(2)  	J	J
J	J	J	J	J
J	J
Vie-Heel tren por	el riel, chic,chac,chic,chac,.tra- e miel
Cancion en ambito triple en base a una rima infantil conocida:
E1.2
14)rr~rP61rrrrP rrrrPrrrrP
La lo•ba,Ia lo -ba,lecompxallo•bi - to uncalzondese-dayungonoboni - to

Revista Musical Chilena	Traute B. de Bugehola

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* 28 *

Una cancion inventada en clase: Ej. 3

	t
r1
duerme

due-me-te mi ni - no.	Duermeelga-llo,

	to
ya,

Duer- me,

Andaasi,	andaasi	el pa-ti - to por aqui. Anda chueco,muycontento
50	rr	r	r

~® o	o	•
por el berm contract viento. Andvari,	andaa-si	el pa- ti- to por a-qui. Cancion en Ambit() cuadruple:

rr	rr P	r	r
duermeelgato,duermeeelper%duermecipato,duerme, duermeya, duermete mi ni iio
Esta, una de las i1timas canciones creadas por el primer ano del curso primario de 1965, la que se jugo como si fuera una pequefia opera, repartiendo los papeles:

P rr

rrrr

P rr

Vamosaescri-bir at vie - jt - to pas- cunt;	5a-ca to bu- rri - to del
501P	JJoo	JJJ.
al-fat - fat.	Muchotepe- di-mos,por a-so: escri- bi- mos: Na	ot- vi -

Escuela Superior de Musica de Concepcion	/ Revista Musical Ghilena

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"B-	 oJ rBv--j---ir---6-'

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Co a Co •

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-des:	Para la Mar-ga- ri - to	u-na mu-ne-qui - ta, pa-ra el Pe‑

	J,Irrr

~ Irrr

SaiP.

rrr

dri - to un au-ti-to chi-co, pars mis a-bue-li - tos unosza-patosnue‑

vi - tos, y pars mi, y pa-ra	name a-cuer-do loquepe-di.
En el segundo ano utilizamos la escala pentafona. Este es un ejemplo de ese tipo de canciones:
lumbros el ca - mi - Ra	con to be- floes- pe	10‑
2.- Lunita, Lunita,cuando to hayas Ida
yo estare muy triste, de no estar contigo

En el tercer ano Ios alumnos ya son capaces de moverse en ambito sextuple:

Ej.7

.•MBaIN1wwa,=w=1iw•lUE1w1EIwMws.~ s•s.
smwas~rres •- e•w~w•_asww___I.rMIs. ,. •p
iRojo-nazos,dormi- lones,nosan ho-rasdedor-mirl Se le- vantan a-tra -
.www .NNEasw11=•111•1s•O.I s.s••11111wIIN111s• av0=sr'—_s•ws.-s.+.rw_-w_s., ww_r+_wrs• se _ a — IlI•wa;aarraa-	p as•s•s 1.aassr..
- sadosjlegan turtle afco-le•gio,saltan,corren,setropiezany se ronpenlana- r`z

Ej. 6
COL

(4/	r r P
	rJ	61	J
	Lu - ni - ta, lu - ni - ta,	to queestds Ian le - jos, a -
sotto	r~	J	I
	I J	J	I	
	J.J	

Revista Musical Chilena	Traute B. de B6geholz

* 30 *

Ej.8

Ti - ra - da por bue-yes a- vanza la ca- rre - ta, siemprelen-ta -

. O~ —C~~_n-~_
~	sr:
.[15	1•11.11MEM1NSE61INI."•=I=•1Urt~~alMNI..
	Jr	r111r11MEM11.11
	I	'	I'• '	-
va con le - ha	desde la mots-fa-ha ca-mi-no del ho-gar.
Logrado este nivel se puede trabajar con canciones o canones que, progresivamente, van e-.-,edicndo el ambito de la octava. Los alumnos leen y cantan a primera vista y es normal lograr que la clase, por ejemplo, cante un canon a tres o cuatro votes. La improvisation es ahora dirigida a la creacion ajustada a ciertas formas; simultaneamente con la creation de canciones los alumnus, inconscientemente, han adquirido rudimentos de analisis y conocimiento de formas. Lsquemas tales como ABA o Rondo no tienen secretos para ellos puesto quc Ios han manejado, cantado y vivido.
Ha llegado el momento en que quisicra explicar algo mas sobre mi anterior refcrencia al trabajo con Schuiwerk de Orff. Mi experiencia personal en Alemania con el Schuiwerk me permite afirmar que no existe mejor forma viva de enseIIanza musical. Desde el momento en que cada nirio de la clase toca un instrumento, asi sea el mas rudimentario, significa para el una experiencia real, per siempre que el profesor tenga la formation necesaria para guiar el cur:,,. No obstante, existe una objecion importante, el Schulwerk Orff se basa en la tradition de la cancion infantil, confia basicamente en que el nirio, al enfrentarse al instrumento, es poscedor —dentro del mar-gm de su desarrollo— de un repertorio de canciones infantiles que puede cantar con afinacion hasta, por lo menos, la gama pentafona.
Los escolares de nuestro pais no poseen esta base. La situation es tan diferente a la europea que, personalmente, no me atreveria a enfrentar al nirio a la complicada ritmica de Orff e introducirlo simultaneamente a los demas elementos de la mosica. Adernas, me parece util hacer notar que las denominaciones de "blanca" y "negra" del castellano hacen aconsejable su use como punto de partida de la ritmica, evitando asi las innecesarias explicaciones sobre fracciones inevitables en aleman (Halbe-Noten, Viertelnoten). Ademas me parece necesario recordar que Schulwerk Orff es un guia para el profesor que demuestra como, a traves de la improvisation, se puede ampliar el sentido ritmico melodico del nirio, pero en ningon caso es un repertorio.

Escudo Superior de Musica de Concepcion	/ Revista Musical Chilen.t

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El tinico instrumento cuyo aprendizaje hemos considerado aconsejable —dentro de la ensenanza fundamental y simultaneo con ella— es la flauta dulce. Este instrumento se ha adoptado por las siguientes razones: es un instrumento de viento que ejerce una action positiva sobre el desarrollo musical del nino, tiene un contacto con el ejecutante mas directo que cualquier otro y el resultado sonoro solo depende de la respiration y articulation, igual que en el caso del canto. En segundo lugar, es uno de los instrumentos cuyo aprendizaje a nivel elemental es menos complejo.
La flauta Block, flauta Dolce o flauta recta es, por desgracia, muy poco conocida en Chile. Pertencce a los tipos mas antiguos de la familia de las flautas y era el instrumento mas comun de la Edad Media. Cuenta con una literatura muy vasta que llega hasta la epoca de Bach. No me parece superfluo, ademas, recordar que de todos los instrumentos de verdad es el de mas bajo costo. (En ningun caso estimo aceptable el use de instrumentos de juguete y esto por razones obvias).
Paralelamente a los cursos para nifios funcionan, en la Escuela Superior de Musica de Concepcion, otros para la formation de profesores de musica y perfeccionamiento de los ya en ejercicio en los niveles primario y secundario. Partiendo de la actual realidad escolar, nos hemos visto obligados a exigir que todos los profesores inicien sus estudios partiendo de la etapa primaria. Todo profesor que se ha presentado al examen de admisiOn, (examen que por lo demos solo exige buen oido, voz suficiente y una actitud abierta de entrega al oficio) antes que nada debe dominar el nivel primario, etapa en la que permanece todo el tiempo necesario. Normalmente, despues del primer trimestre, cuando ya ha dominado el metodo "TOnica Do", se encuentra en condiciones de iniciar la practica vigilada en nuestros cursos de initiation. El profesor, durante todo el curso de sus estudios —salvo el primer semestre en el que es un estudiante mas— realiza una costante actividad practica en los cursos de aplicacion. Despues de esta practica vigilada asume, durante un ano, la responsabilidad do un curso el que, al final del ano, presenta Como prueba de su capacidad pedagOgica. Esta practica sumada al rcsto de las disciplinas acadcmicas obligatorias (historia de la musica, direction coral, educacion de la voz, etc.) le permiten obtener el titulo de "profesor especial de musica para la educacion primaria", primer paso hacia el titulo secundario.
Considero Mil referirme ahora a la experiencia realizada en la Escuela Superior de Musica de Concepcion con los profesores ya en ejercicio, en los cursos de perfeccionamiento, los que han adquirido gran importancia ultimamente.
El experimento realizado por nuestra Escuela, el que me atrevo a considerar satisfactorio, imparte a estos profesores la formation que se requiere sin separarlos de sus respectivos cursos. Por breve que sea el lapso de separation del profesor de su curso, para realizar el curso de perfeccionamiento, este siempre sera excesivo para el alumno aunque para el profesor signifique nada

Revista Musical Chilena /	Traute B. de Bogeholz

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mas que el minimo suficiente, y a mayor logro de competencia por parte de este ultimo, mayor perdida, por ende, para el curso que en ese momento debiera a su vez estar dictando. La magnitud del problema se ha revelado claramente en los examenes de admision: los profesores han manifestado con angustia que tienen la responsabilidad de una asignatura que practicamente ignoran y cuyo plan, es obvio, excede a sus posibilidades. Hemos podido comprobar que son los profesores en ejercicio los que mas urgentemente necesitan nuestra ayuda. Preciso es mencionar la magnifica ayuda ofrecida por nuestros alumnos regulares en esta tarea, a pesar de la dificultad que significa implantar una metodica nueva a personas que durante anos habian realizado un trabajo asistematico.
Despues de aproximadamente seis u ocho semanas de trabajo en que cornprobamos la suficiente eficiencia, los autorizamos para aplicar sus conocimientos a sus respectivos cursos. Simultaneamente se ensayan en nuestros cursos de aplicacion bajo nuestra vigilancia. Un pequefio porcentaje, como es logico, no puede ser autorizado con similar prontitud al desempeno de sus funciones, pero, en lineas generales, el resultado ha sido promisorio.
Esta labor ya comenzo a dar sus primeros frutos: los ninos, debidamente activados, asisten a la clase de musica con anhelo y alegria, y no con tedio y temor. Al finalizar el ano revisamos sus trabajos a base de canciones y dictados, considerandolos absolutamente satisfactorios. Merece mencionarse el hecho de que los profesores en ejercicio que aplicaron nuestros metodos tuvieron un rendimiento mayor que aquellos que no tuvieron esta oportunidad, pero, es obvio tambien, que tuvieron que realizar un intenso esfuerzo para mantener la necesaria ventaja sobre sus propios alumnos.
Podria objetarse que esta no es la solucion mils seria del problema; que sin una formation completa no se puede impartir una ensefianza integrada, y la critica es consistente. No obstante, es preciso enfrentarse a la realidad y no caer en la teorizacion inoperante. La alternativa es Clara: o trabajamos de esta manera o corremos el riesgo de no hater nada. Se trata de una solucion de emergencia para un problema de emergencia.
Esta nueva modalidad, afortunadamente, ha tenido gran eco en nuestra zona. A fines de 1965 tuve la satisfaction de enterarme que nuestros alum-nos —por propia iniciativa— habian organizado centros de trabajo en los que se reunian con colegas que tenian dificultades similares a las que ellos tenian antes. Estas reuniones se efectuaban en horarios regulares en los que nuestros alumnos enseflaban a sus colegas la materia aprendida en nuestra Escuela. Gracias a este esfuerzo, son muchas las escuelas de nuestra zona en las que se dictan verdaderas clases de musica. Quiza no Sean las que nosotros deseariamos, pero, en todo caso, son clases de musica y esto es preferible a la falencia anterior.
Nos hemos preocupado preferencialmente de la formation del profesorado porque, opinamos, este es el unico camino a seguir, y la piedra angular del mejoramiento de la ensenanza. En este articulo no me he preocupado

Escuela Superior de Misica de Concepci(m	/ Revista Musical Chilena

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del plan de ensefianza mismo porque no lo he considerado procedente. Una generation de maestros idoneos se preocupara en el futuro de la modification de los planes de estudio para el alumnado, lograndose espontaneamente su funcionalidad.
Antes de terminar, querria destacar el lamentable desequilibrio de nuestra education; a diario nos enfrentamos a la desmesurada importancia que en ella se le da a las disciplinas humanistico-cientificas en desmedro de la formacion artistica y es evidente que esto no redunda en la formation armonica del educando. El posible origen de esta deficiencia --initil es desconocerloreside en el estado de la education musical chilena, problema que hemos tratado de dilucidar a traves de estas lineas.
Como afirme anteriormente, la meta de nuestra Escuela Superior de Musica y el ideal que deseariamos lograr es que el ramo de la musica se trans-forme en una disciplina activa, viva. A traves del aprendizaje seco de ciertos conceptos nuestros alumnos jamas podran aportar una contribution real al desarrollo cultural del pals.
Finalmente, como comprobacion de todo lo dicho, me permito dar a conocer una de las preguntas do la prueba a que se sometiO a los alumnos de 29 Afio de Humanidades del Liceo N° 1 de Concepcion (anexo Chiguayante), en diciembre de 1965:
"Separe lo siguiente en compases de 4/4" EJ.9
J. J..J)J .%I).PJ. J) JN J)t 7.	.%	(.. Jg11
Ahora, una prueba tipica entre las que se utilizan en nuestra escuela para ninos del mismo nivel:
"Descubra el ritmo y el compas del siguiente verso: invente con el una melodia en sol mayor con modulation a la Dominante; cantela y escribala".

Por el mar de las antillas anda un barco de papel anda y anda el barco barco sin timonel

Concepcion, 7 de abril de 1966.

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Estamos formando los mcisicos
que necesitamos?
por Susana Schidlowsky

"Vivir es defender una forma".
HOLDERLIN.

Vivimos una epoca en la que los metodos de trabajo en la ciencia, la industria, la economia y las artes se encuentran en constante renovation, abriendo amplios caminos a las posibilidades profesionales. En la musica, en Chile, seguimos, sin embargo, trabajando con metodos anticuados, a base de planes de estudio que ya no cumplen con su verdadera funcion.
La necesidad de acceso a la vida musical se hate cada dia mas apremiante. No obstante, la mayor parte del pans se encuentra musicalmente huerfana y en los pocos centros existentes de norte a sur, la actividad musical sigue siendo el privilegio de un restringido sector de la poblacion. Pero... la musica es el bien espiritual de todos y debe estar al alcance de todos. Es por eso que necesitamos elevar su nivel a traves de la f ormacion de un nuevo tipo de instructor musical, de instrumentistas y compositores dinamicos.
El problema es urgente y exige una solucion. Esta situation, no obstante, no es asunto chileno solamente, se ha presentado tambien en muchos,paises europeos en Ios que, a pesar de su tradition secular y su elevado standard musical, se han visto obligados a reorganizar y renovar los estudios musicales enfocandolos y orientandolos desde un angulo diametralmente distinto al que se les daba antes de la segunda guerra mundial.
Acabo de tener la oportunidad de visitar tres pauses: Polonia, Checoeslovaquia y Alemania Oriental, en los que se ha logrado dar solucion al problema que nos ocupa. No pretendo con esto afirmar que tengamos que copiarlos o aplicar sus sistemas, pues las condiciones imperantes en Chile son distintas: debemos partir de nuestra propia realidad. Creo, si, necesario dar a conocer la formula empleada para lograr esta solucion y los resultados practicos obtenidos.
En los tres pauses mencionados, el primer paso de esta reforma musical fue la reorganization total de los planes de estudio. En la actualidad su estructura es la siguiente:
La education musical se inicia con el comienzo de la instruction escolar y se divide en tres etapas:
1. Escuelas de Alzisica de Primer Grado:
a)	Escuelas Primarias de Musica.
Escuelas con base musical.

tEstamos forrnando los musieos que neccsitamos?	/ Revista Musical Chilena

* 35

2.-Escuelas de Musica de Segundo Grado:
a)	Escuelas Secundarias de Musica.
Liceos de Musica.
3. Escuelas Superiores de Musica. Escuelas de Musica de Primer Grado.

En principio estos son establecimientos cuyo fin primordial es la difusion de la cultura musical. Constituyen una base de reclutamiento para Ias escuelas de musica de Segundo grado. Tanto las Escuelas de Musica de Segundo Grado como las Escuelas Superiores, son establecimientos de ensenanza profesional cuya finalidad es la formation de instrumentistas para orquestas y coros profesionales, solistas, directores de orquesta, pedagogos, compositores y directores de escena musicales.
Veamos, ahora, cual es la diferencia entre las Escuelas de Primer Grado de los tipos a) y b) ya mencionadas:
En las Escuelas de tipo a) la ensenanza incluye exclusivamente materias musicales, mientras que en Ias escuelas de tipo b) combinan la ensenanza de ramos musicales con la instruction general. Los estudios en ambos tipos de escuela tienen una duracion de 7 anos y el egresado puede presentarse a un examen de admision ya sea a las Escuelas de Segundo Grado o a un liceo de instruccion general (en este ultimo caso solamente cuando no se desea continuar los estudios musicales).

Escuelas de Segundo Grado.

Como lo demuestra el diagrama tambien en este grado hay dos tipos de escuelas:
a)	Escuelas Secundarias de Musica en las que se ensena exclusivamente materias musicales.
Liceos de Musica en los que la ensenanza combina las materias musicales con la instruccion general.
La duracion de ambos tipos de escuelas es de 5 anos y el examen de egreso coincide con el bachillerato. Una vez rendido este examen el estudiante puede ejercer como musico profesional o como profesor de musica o de instrumentos en las escuelas de Primer Grado o bien puede postular a las Escuelas Superiores de Musica cuando su capacidad se lo permita.
La ensefianza en las Escuelas de Segundo Grado incluye cuatro departamentos:
1.-Departamento Vocal. Formation del cantante profesional de coros. 2. Departamento Instrumental. Formacion del musico de orquesta. 3.-Departamento de Ritmica. Formacion del profesor de ritmica.

Revista Musical Chilena /	Susana Schidloweky

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4.-Departamento de Pedagogia. Para obtener los siguientes tituloc:
a)	De profesor secundario de musica para las Escuelas Secundarias de instruccion general; de director de orquesta y coros escolares, y organizadores de la vida musical.
Profesor para la ensefianza de los ramos tedricos en las Escuelas de Musica de Primer Grado.

Escuelas Superiores de Musica.

Estas escuelas estan divididas en seis departamentos:
1.—Direction de Orquesta, Composition, Musicologia.
2.-Organo y Piano.
3.-Canto (Escuela de Opera).
4.—Instrumentos. (Todos los instrumentos de la orquesta).
5.	Direction Musical Escenica, Television, Cine.
Pedagogia Superior. Se divide en:
a)	Formation del profesorado para el Segundo Grado.
Perfeccionamiento del profesorado que ya se encuentra en ejercicio.
La Ensenanza de la musica en los tres grados se combina entre si y cuenta con un profesorado capaz de orientar al estudiante hacia la carrera para la que demuestra mayores aptitudes.
En sintesis, en las Escuelas de Primer Grado se da al alumno conocimientos generales de musica conjuntamente con una base instrumental.
En las Escuelas de Segundo Grado se realiza la especializacidn del musico, la que culmina con el titulo de musico profesional.
La Escuela Superior ofrece el perfeccionamiento de los egresados de la Escuela de Segundo Grado a nivel universitario.
Formation en las Escuelas de Primer Grado.

Habria sido interesante poder dar, aunque panoramicamente, una idea del desarrollo de la ensefianza en cada grado y el equilibrio en la planificacidn de los ramos musicales, simultaneamente con la ensefianza general, pero he considerado que lo esencial para lograr un cambio en nuestro actual sistema esta en la initiation de la formation musical y es por eso que me limitare a la Education en las Escuelas de Primer Grado. Por lo demas, la organization de los establecimientos de Segundo Grado y Escuelas Superiores es —como lo demuestran claramente los diagramas— nada mas que la consecuencia de una instruccion musical basica bien planificada y admirablemente bien aplicada.
Es, sin duda, en la ensefianza basica en la que surgen los mayores problemas de incompatibilidad y de menor rendimiento. Por ejemplo, el problema

z Estamos formando los musicos que necesitamos?	I Revista Musical Chilena

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de horarios y de exceso de trabajo para el nino, cuya consecuencia inmediata es un rendimiento bajo y, ademas, un escaso interes por el estudio.
Para paliar estos inconvenientes, en las Escuclas de Primer Grado, en los paises socialistas, se le da gran enfasis, desdc un principio, al estudio intensivo del instrumento y a toda la actividad que con el pueda realizarse dentro de los conocimientos todavia limitados del nino. Los ramos teoricos no son sino que un complemento del estudio instrumental y se caracterizan por su inteligente dosificacion, lo que redunda en que el alumno puede dedicarle el maximo de tiempo a la practica de su instrumento. La asi Ramada teoria musical es ensenada a traves de la practica, de modo que el alumno logra el conocimiento de esta materia en forma empirica, fundamentalmente a traves de la experiencia musical. Por lo tanto, el problema teorico se hate consciente en la mente del nino a traves de su propia investigation y experiencias, y no mediante reglas y leyes musicales impuestas.
Antes de extenderme mas detalladamente sobre este tema querria dar a conocer cual es la estructura y el horario en esta etapa de la ensenanza.
Distribution semanal del horario:
Dos horas de 45 minutos de ensefianza instrumental. Una hora de teoria.
Una hora de Coro Infantil. A partir del 3er. ano los estudios se dividen entre la practica coral y los con juntos instrumentales, de acuerdo al instrumento que el nino elige.
Media hora de piano complementario a partir del 3er. an() para Ios alum-nos que estudian un instrumento que no sea de teclado.
El Con junto Instrumental, que se inicia en 3er. ano, prepara a los alum-nos para que ingresen a la Orquesta Escolar, a partir del 5° aim.
Instruction paulatina y orgdnica.

Pude observar que la instruction de Ias materias teoricas se realiza paulatinamente y en estricta relation con el nivel en el que se trabaja el ramo principal: el instrumento. El repertorio del conjunto instrumental como el del coro se rige, tambien, por el grado de dificultad en que el alumno trabaja el instrumento y la teoria. Para realizar este trabajo es menester, por supuesto, una estrecha colaboracion e intercambio de ideas entre cada uno de los profesores de los distintos ramos.
La tonica para la ensenanza de la teoria podria resumirse a traves de la this siguiente: Cada ser humano posee capacidad creadora. Es necesario, por lo tanto, estimular la actividad creativa del alumno porque, fuera de ser un fin en si, es la initiation a la composition, el resultante de este metodo. Es, ademas, un aporte al estudio del instrumento porque despierta en el alumno mayor comprension y capacidad para el analisis de los problemas musicales y tecnicos que puedan presentarsele en el repertorio. No obstante,

Revista Musical Chilena /	Susana Schidlowsky

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el principio primordial, en relation a la formacion del educando, parte de un concepto pedagogico: reemplazar la obligation de asimilar una instrucci6n te6rica por la btisqueda y descubrimiento del nino en forma activa del maravilloso mundo de la musica, el que contribuira al desarrollo de su pro-pia expresion.
La meta, por to tanto, de la formacion musical del nino, es distender sus facultades musicales latentes, es decir: su sentido del ritmo, de la melodia, del conocimiento armonico y de su capacidad de expresion.
En los trey paises visitados los metodos de initiation son muchos, pero todos tienen la misma finalidad: lograr que el nino, desde un comienzo, participe activamente en el hater musical. Se parte de la base de que toda actividad musical requiere una entrega total y hasta en la ejecucion del mas primitivo trozo se precisa por parte del nil-10 una responsabilidad absoluta.
En la Republica Democratica Alemana el metodo de ensenanza usual es el Orff, a base de un instrumental de percusidn; en Polonia y Checoeslovaquia la instruccion se basa en el canto y la danza folklorica; on el ultimo pals mencionado, los conjuntos folkloricos infantiles han logrado un alto perfeccionamiento.
Si partimos de la base de que toda musica que se ha escrito necesita ser ejecutada, las clases de teoria se transforman, desde la primera etapa, en "pequenas clases de composition". Los ejercicios de las clases de teoria, por lo general, son composiciones de los alumnos mismos y de inmediato son ejecutados con los instrumentos disponibles (flautas dulces, piano, instrumentos de cuerda o de percusion) y en el caso de no poseer estos instrumentos a traves del canto, el palmoteo y el zapateo. Es facil imaginar las multiples ventajas de este metodo. El nino descubre las leyes del discurso melodico, la periodicidad ritmica y, al mismo tiempo, ejerce Ias primeras nociones de instrumentation, desarrollando simultaneamente el sentido recreativo, es decir, la responsabilidad interpretativa a traves de una ejecucion correcta de aquello que el mismo compuso. La teoria deja de ser materia rational drida para convertirse en vivencia.
No obstante, a pesar del use de los metodos explicados, no se ha suprimido el solfeo sino que se aplica con mesura y en combination con el elemento creador a lo largo de los 7 anos de la instruccion primaria. Es importante recalcar que, en los paises citados, la instruccion "teorica" es constante durante los anos de la escuela primaria, pero dosificada, nada mas que una hora de clase por semana. Sc convierte, por lo tanto, en complemento de la ensenanza instrumental y no en acumulacion rapida y concentrada de conocimientos.

Con juntos instrumentales.

En las Escuelas de Primer Grado, desde el 3er. alto los alumnos de instrumentos de orquesta abandonan el coro infantil, obligatorio desde la ini‑

iEstamos formando Ios musicos que necesitamos?	J Revista Musical Chilena

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ciacion de sus estudios, para practicar en los conjuntos instrumentales, en los que se preparan durante dos anos, hasta ingresar a la orquesta infantil. En estos conjuntos instrumentales se ensena la lectura a primera vista como requisito primordial y, posteriormente, se le guia hacia la dificil tarea de realizar dos funciones simultaneas: tocar su instrumento amoldzndose a los demas ejecutantes y prestar atencion a la direction. En un comienzo el con-junto instrumental se compone de tres o cuatro instrumentistas y progresivamente crece a diez o dote.
La selection del material se realiza de acuerdo al nivel en que se encuentra el alumnado en sus etapas instrumental y teorica. Al margen de la literatura corriente de un repertorio facil se ejecutan obras de Ios estudiantes de las escuelas secundarias y superiores, lo que redunda en la perfecta armonizacion de la labor pedagogica puesta en practica. Estos conjuntos instrumentales ofrecen audiciones internas dos o tres veces por ano.
Estos conciertos crean en el alumnado la conciencia de la importancia que tiene el ejecutante en el conjunto instrumental y su responsabilidad frente al publico —tan importante o igual a la del solista— lograndose de esta manera superar desde un comienzo el conocido prejuicio frente a la carrera de musico de orquesta.
Me he detenido detalladamentc en la planificacion y metodos de la instruccion musical en las Escuelas de Primer Grado, ahora veremos el resultado de esta formation y su repercusion en la vida musical de estos paises. Tanto en Polonia como en la Republica Democratica de Alemania, existe gran numero de orquestas infantiles y juveniles perfectamente capacitadas para dar conciertos a traves de todo el pals. Periodicamente se realizan festivales de orquestas y coros infantiles y juveniles, cuyo nivel asombra. Tuve la oportunidad de comprobar este nivel tanto a traves de la lectura de programas y comentarios criticos como de presenciar el concierto ofrecido por la orquesta infantil y juvenil de Leipzig, conjunto que merecio el primer Lugar en los ultimos Festivales realizados en Alemania Democratica. La edad de los miembros de esta orquesta fluctua entre los 9 y 17 anos y en su repertorio figuran, entre otras de similar dificultad, composiciones talcs como: Mozart: Sinfonia en Do Mayor y Divertimento en Re Mayor; Bach: Sinfonia en Si bemol Mayor; Vivaldi: Concierto para violin en Si bemol Mayor; Veracini: Concierto para violin en Re Mayor y Thiele: (Compositor joven de la Escuela Superior) Sonatina para orquesta infantil. Debo agregar que los solistas tambien eran alumnos.
En resumen, puedo afirmar que a raiz de una ensefianza elemental ampliamente orientada y planificada, el estudio de solo 5 anos en las Escuelas de Segundo Grado es suficiente para transformar al alumno en musico profesional. De ahi que gran parte de Ias multiples orquestas y coros profesionales en estos paises esten integrados por musicos jovenes y competentes. Estas orquestas y coros son, aunque no tengan renombre international, las que

Revista Musical Chilena /	Susana Sehidlowsky

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realizan la importantisima labor de extension musical y es a traves de estos conjuntos que se ha logrado una difusiOn amplia y constante de la musica.
Como las Escuelas de Segundo Grado, ademas, cuentan con departamentos de pedagogia, se ha logrado formar a un gran numero de profesores de musica y de instrumentos y aunque no tienen formation universitaria de las Escuelas Superiores, poseen conocimientos profesionales suficientes como para realizar una vasta e intensa labor pedagogica musical en todos los establecimientos educacionales, tanto en los de instruccion general como en las escuelas de instrucciOn musical.
Se nos plantea ahora la interrogante: j.como puede servirnos la experiencia de esos paises en la formation musical chilena? A primera vista pareceria que las condiciones en un pais como el nuestro, en vias de desarrollo, no permite comparaciones. No obstante, tenemos un Factor comun con los paises visitados: la ensenanza musical y la extension musical no esta en manos de particulares, es Estatal, gratuita y depende de las universidades. Esto significa, en el plano educational, que un nino que demuestra tener capacidades musicales puede, desde el primer momento, obtener una formation musical seria. Ademas, y esto me parece de vital importancia, contamos con el Instituto Secundario de ensenanza general para los estudiantes de las disciplinas artisticas, cuyos horarios permiten al alumno realizar sus estudios generates sin exceso de trabajo. He aqui los dos puntos de contacto en comun con los paises visitados.
A pesar de estas condiciones favorables, frecuentemente alumnos abandonan la carrera musical a mitad de camino porque o no pueden cumplir con las exigencias de horario o bien porque no se sienten capacitados para realizar los estudios que se les imponen. Otra de las razones de diserciOn es cuando el alumno se da cuenta que no tiene capacidad para ser solista, frustrandose en sus ensuenos, sin animo para realizarse en otra actividad musical, abandona sus estudios para seguir otra carrera. Es imprescindible impedir la perdida de estos alumnos —que podrian sernos util en otros campos de la musica que no sea el de solista— a traves de la creation de nuevas carreras profesionales debidamente orientadas y de corta duration. Las carreras que actualmente ofrece el Conservatorio Nacional de Musica, dada las necesidades actuales del pais y Ios nuevos metodos de formation profesional, deben ser orientadas con criterio distinto.
La formation del instrumentista —que actuara en las distintas orquestas del pais y cuya necesidad es imprescindible—; la del pedagogo en education musical —tan escasa hoy dfa en Chile—; la del cantante profesional, etc. deben planificarse dentro de un plan pedagOgico factible de facil cumplimiento. Esto solo seria posible cambiando la actual estructura del Conservatorio Nacional.
Es imprescindible, ademas, la subdivision de los estudios, a traves de carreras profesionales nuevas, tan necesarias entre nosotros, facilitando los es‑

,Estamos formando los musicos que necesitamos?	f Revista Musical Chilena

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tudios y eliminando las complejidades, reduciendo la formation a las necesidades propias de una formation equilibrada entre conocimientos y practica musical. Para lograrlo es imprescindible una racional distribution del estudio el que no debe tender a la acumulacion de conocimientos sino que a la valoracion real, partiendo de principios basicos. La subdivision a que me refiero time dos aspectos: la primera es horizontal y culmina en la escuela superior de musica; la segunda es vertical, a traves de Departamentos de formation profesional, cuyo alumnado debe seguir carreras cortas que le permita, al termino de los estudios, ejercer una labor profesional de urgente necesidad. Estos Departamentos deben estar a cargo de un Profesor Jefe y de un Consejo de Profesores que constantemente dirijan al alumnado y apliquen nuevos metodos de instruoci6n.
El hombre descubre su lugar en la vida en la medida en que se encuentra a si mismo. Es por eso que debemos darle a la juventud del pals los medios que lo conduzcan hacia un hallazgo de la musica.... es nuestro deber de educadores de las nuevas generaciones de musicos proporcionarles los diversos caminos a traves de los cuales puedan realizarse.
Si logramos verdaderamente valorar cada una de las carreras musicales, inculcandoles a ellos, e imbuyendonos nosotros del deber que el artista tiene frente a la sociedad, su epoca y su patria, estaremos dandole un sentido national y real a la existencia de cada uno de los jovenes que hoy escogen la musica como finalidad profesional. La verdadera solution de nuestros problemas reside no en el incremento de profesores, cursos y alumnos sino que en la necesidad de una redistribution racional de lo que se tiene. No se trata de cambiar de enfermedad sino que de mejorar al enfermo.

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Hacia una orientation institucionat de
supervision de to education musical
por Brunilda Cartes
Nuestra Education esta viviendo una etapa de adaptacion a las nuevas exigencias determinadas por los cambios sociales y economicos que el pals ha venido experimentando.
Esta adaptacion ha ido dirigida al estudio de una nueva estructura del sistema escolar y a una reorientation de Ios contenidos de la ensenanza en forma tal, que el alumno desde que se inicia en el Kindergarten hasta que finaliza la etapa de la ensefianza media, este orientado bajo una politica educacional que obedezca a una conception unificada de las necesidades educativas nacionales y que permita satisfacerlas cuantitativa y cualitativamente.
De acuerdo a recientes datos estadisticos, nuestras escuelas publicas y privadas tienen capacidad para of recer educacion en los primeros nueve anos a 1.400.000 ninos, lo que equivale a decir que el 80% del total de Ios ninos chilenos entre los leis y los catorce anos podrian tener educacion, si se tomaran las medidas necesarias para mejorar las condiciones del sistema escolar. En primer termino, figuran entre ellas, Ias que se refieren a proporcionar asistencia social y economica a los alumnos que la requieran.
Junto al aspecto cualitativo se ha tendido aI mejoramiento de Ia calidad de la educacion que se imparte en los diversos niveles a fin de que se adapte a las necesidades de formation de la personalidad del nitro, y atienda tambien a Ias necesidades del desarrollo cultural, social y economico de la nation.
Se han dispuesto las medidas a fin de mejorar los planes y programas de estudio, metodos de ensenanza, sistema de evaluation y material didactico. A la vez se ha atendido al perfeccionamiento del profesorado y se ha tratado de organizar servicios especializados como orientation vocacional, educacional y otros.
La incorporation do los anos a la Education National ha significado la adoption de una serie de medidas, de parte de las autoridades educacionales, tendientes a satisfacer tanto el aspecto cuantitativo como el cualitativo de la ensenanza que se imparta. El Ministerio de Education ha debido proporcionar salas de clases suficientes para recibir a este numero considerable de alumnos y disponer de un equipo de profesores que en numero y calidad satisfagan las expectativas creadas. Se han organizado cursos para profesores primarios y secundarios, con el objeto de prepararlos en la comprension correcta de la filosofia educacional que impulsa a este movimiento, darle a conocer los nuevos programas y adiestrarlos en las tecnicas de trabajo que

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se han estimado indispensables para que pueda ejercer sus funciones en el presente ano.
No hay duda que la mayor novedad de estos cursos ha sido la inclusion de las asignaturas artisticas, ya que ellas han significado siempre, una especialidad restringida a un escaso numero de maestros.
Es necesario dejar constancia del entusiasmo con que el profesorado ha recibido estas clases —y en este momento me refiero exclusivamente a la asignatura de Educacion Musical por tener datos precisos— y del mundo nuevo que ha significado para ellos iniciarse en el conocimiento de una especialidad que en general ignoraban. Pero, zbastara este entusiasmo para asegurar la calidad de la ensenanza?
Sabemos que nuestro calendario escolar es bastante apretado y que nd habra posibilidad para estos maestros de volver a un curso de perfeccionamiento hasta el proximo ano —verano de 1967— cuando ya no podran insistir en vacios observados en su funcien docente en el 70 ano, sino prepararse aceleradamente para el conocimiento del programa del 8° ano, el que, como es natural, va a exigir de ellos un mayor dominio de la especialidad, es decir, en este caso, del lenguaje musical, desconocido para ellos hasta ayer. Sin embargo, por extrano quc parezca este procedimiento, es el unico, notese bien, el unico que podian poner en practica las autoridades educacionales si es que el	ano debia comenzar a funcionar en 1966.
Frente a esta situation urge encontrar algunos medios que, apoyando esta iniciativa, refuerce el aspecto cualitativo de la ensenanza.
Es necesario recordar que los profesores de Educacion Musical de la Ensenanza Primaria —Profesores Especiales como se les llama— no alcanzan a atender un 10% de las escuelas del pais, to quc demuestra el deficit enorme de profesores de esta especialidad en esta rama do la ensenanza.
En la EducaciOn Secundaria el panorama es menos serio. Casi todos los Liceos del pais -90% de ellos--- cuenta con un profesor de Educacion Musical pero no todos tienen la preparation adecuada. Solo un 20% ha realizado estudios completos y tienen el titulo de Profesor de Estado. El resto tiene estudios incompletos de Pedagogla o de la Especialidad de Musica. zRazones para que la asignatura presente este cuadro en la ensenanza national? Se podria decir que son las mismas que afectan, aunque en menor escala, al resto de las asignaturas. No hay interes en nuestra juventud universitaria por dedicarse a la docencia, debido a que la expectativa economica que ofrece es la minima en relation con otras profesiones. Y aqui sin duda radica el gran problema de nuestra Educacion National. Nuestro profesorado es bueno, su calidad ha sido reconocida con frecuencia en el extranjero. Pero, como exigirle eficiencia a un individuo que "hate clases" todo el dia? Es corriente que el profesor que tiene horario completo en un Liceo sirva otro horario crecido en un colegio particular ya que esta es una forma de obtener una renta mas o menos compatible con las necesidades que la sociedad actual le ha creado. Mientras el Estado no trate de resolver seriamente

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este problema, sera dificil realizar con exito reformas educacionales. En estas circunstancias, jcomo se sigue contando con un numero de profesores para atender Ia funci6n docente? Porque en cada individuo existe un Quijote en potencia, y cuando este se acentua un poco mss, surge un profesor.
La Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile, consciente de Ia carencia de profesores de esta especialidad que afecta al pals, ha tornado medidas conducentes a resolverlo en parte. Es asi como desde el ano pasado, ha innovado el Plan de Estudio de la carrera de Profesor de Estado en Educacion Musical, disminuyendo al maximum los requisites de ingreso a ella. Para esto ha creado un curso preparatorio en el cual se dan los conocimientos basicos de mtisica que permiten ingresar como alumno regular a la carrera universitaria de duration de cuatro anos. Labor similar ha realizado en Talca en el ano 1965, en combination con el Centro Universitario de esa ciudad, donde se preparan 20 futuros profesores. En el presente ano se ha abierto otro curso preparatorio en el Centro Universitario de 1Guble —recien creado— el que cuenta con 28 alumnos. El curso preparatorio en Santiago tiene una matricula de 30 y han ingresado al primer ano universitario, como alumnos regulares, 28 alumnos. Desde hace tres aflos se realiza labor similar en Valparaiso, en combination con la Municipalidad de ese Puerto, donde se preparan esforzadamente seis futuros profesores. De esta manera la Facultad de Ciencias y Artes Musicales esta contribuyendo a disminuir el deficit de profesorado y a mejorar el aspecto cualitativo de la ensenanza.
Preocupacion constante de la Facultad, a traves del Sub Departamento de Pedagogia, ha sido mejorar tambien la calidad de la ensenanza que se da al futuro profesor de Estado. Con este objeto ha revisado y enriquecido el plan de estudios de la carrera, el que permite darles una solida preparation musical. La Facultad esta consciente ademas, que no basta dar una buena formacion al profesor, es necesario insistir en el perfeccionamiento del personal en servicio, para to cual ha iniciado recientemente un curso de completacion de estudios, de duration de un ano, al que asisten diecisiete profesores que habiendo servido en la docencia por mss de diez anos y teniendo los requisitos necesarios, pueden optar al tftulo de Profesor de Estado. Esta iniciativa de la Facultad ha sido posible gracias al magnifico apoyo que ha recibido de parte del senor Ministro de Educacion y de las autoridades educacionales al conceder Comision de Servicios, con goce de sueldo, a este grupo de maestros. Una vez terminado este curso la Facultad y el Conservatorio National de Meisica quedara en situation de atender las solicitudes de otros profesores que la Direction General del Servicio califique.
Podemos notar que tanto el Ministerio de Educacion como la Facultad de Ciencias y Artes Musicales han estado realizando labores que tienden a mejorar la calidad de alumnos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, es decir, han estado realizando labores de Supervision. Esta es la (mica labor posible de realizar en Educacion Musical, la que bajo las ac‑

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tuales circunstancias se traducira en una labor eficiente y positiva de parte del profesorado y por ende, en la eficiencia de la asignatura.
Sin embargo, al hablar de Supervision, es necesario considerar ciertos conceptos que nacen frente a ella.
Se ha confundido muy a menudo la Supervision con la Inspection. Visitar e Inspeccionar el sistema de trabajo de un colegio, las condiciones del local; el progreso alcanzado por los alumnos; las notas obtenidas, que es una forma indirecta de inspeccionar la labor del profesor. El resultado de esta visita puede ser positivo o negativo sin mayores consecuencias para el proceso de aprendizaje.
En otros casos se ha aplicado la politica del "laissez-faire", es decir, el perfeccionamiento del profesor es algo que depende exclusivamente de el, si desea lo hate sino, permanece en su puesto sin ningun riesgo. Si su ineficacia llegara a causar problemas en la localidad, se le traslada y el problema termina, sin tomar ninguna medida para guiarlo u orientarlo hacia la superaciOn de sus defectos. A esta forma de supervision se le ha llegado a llamar "democratica".
En otros casos, y superando esta etapa, se ha adoptado la politica de "perfeccionamiento por imposition", se "imponen ciertas normas de perfeccionamiento", las cuales, se estima, traeran consigo los cambios favorables y necesarios en la ensefianza y en los profesores. Se organizan cursos, se dan tecnicas de ensenanza, que el profesor utiliza como se utiliza una receta, es decir, se considera el aprendizaje como un proceso mecanico. Las visitas o inspecciones tienen por objeto controlar la aplicacion de estos principios y constatar hasta que punto el profesorado obedece las Ordenes impartidas. Este procedimiento es sin duda superior al anteriormente expuesto, sin embargo, y aunque lleve envueltas las mejores intenciones, siempre aparece como un proceso impuesto, ajeno al profesor o a su grupo, corno un proceso que viene del exterior, que obedece a una planificacion en la cual, el ha sido el ausente numero uno.
Se han tornado medidas que han significado un poco mas de progreso en Supervision, cuando se le ha dado la interpretation de "preparation" y "orientation", y se ha reconocido ademas la existencia de "necesidades" que deben ser atendidas para lograr un perfeccionamiento. Sin embargo esta preparacion y orientation han sido centradas en el profesor con el objeto de mejorar "sus tecnicas de trabajo" y "su grupo". No se ha considerado el plan y programas de estudio, calidad y disponibilidad de material didactico, las necesidades del niiio ni de la sociedad. Esta clase de Supervision no contempla el proceso por medio del cual un individuo cambia sus valores, sus convicciones, su actitud, vale decir "su conducta". Destruye ademas, valores de personalidad tales como: sentido critico, iniciativa, espiritu de creation. No contempla las dificultades que provienen de un sistema poco democratico en el cual hay "un jefe" y "subordinados" en donde solo se espera de estos ultimos el cumplimiento de las normas impuestas.

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Nuevas y modernas formas de Supervision han brotado de las siguientes fuentes:
De los nuevos conocimientos que han aportado a la Education, investigaciones realizadas en el campo de las ciencias sociales, de la biologia, la psicologfa, la psiquiatria, la medicina, para mencionar solo las principales.
De los cambios observados en la estructura de la sociedad actual.
Del gran desarrollo de la democracia social y politica que hace recaer en la escuela responsabilidades que eran hasta ayer exclusivas del hogar.
Del conocimiento mas preciso y mas profundo del proceso de crecirniento y desarrollo del educando.
Del gran auge cientifico y tecnologico.
Del nuevo concepto de una filosofia democratica de la vida que ha afectado especialmente formas de trabajo y relaciones del individuo con su grupo, enfatizando el respeto a la personalidad humana. Dentro de este concepto, el individuo tiene deberes y obligaciones al igual que derechos y privilegios; reconoce, apoyada en los conocimientos cientificos, que la capacidad directiva y el poder creador son inherentes al ser humano. Por lo tanto, el trabajo de grupo, de voluntades operando en con junto es indispensable para lograr progreso dentro de un sistema democratico de vida.
Todo esto hace que la antigua relation entre "jefe" y "subordinados" sea inaceptable, como igualmente sea inaceptable todo proceso que brote de una imposition. El grupo como un todo debe participar en la planificacion, ejecucion y evaluation del trabajo, desde la formulation de sus finalidades hasta los mas minimos detalles implicados en su desarrollo.
Todos estos conocimientos han enriquecido el proceso de Supervision el que para que sea efectivo y atienda a las necesidades de esta sociedad cada dia mas compleja en que vivimos, no puede centrar su atencion solamente en el profesor y en las tecnicas de ensenanza. La enseiianza es el producto de la total experiencia del profesor y para mejorarla la Supervision debe:
Proporcionar oportunidades para que el profesor pueda desarrollar iniciativas y capacidad directiva frente a un grupo.
Esta capacidad directiva, de convertirse en el factor que mueve un grupo, es valiosisima dentro del proceso de aprendizaje. Para estimularla hay que crear oportunidades para que todos contribuyan con sus mejores ideas a la planificacion del trabajo que responde a necesidades, se formulen metas, como igualmente se estudien los procedimientos para lograr las metas, sea a traves de revision de planes y programas, de enriquecimiento del material didactico, de tecnicas especiales de trabajo, por medio de trabajo de grupo, talleres, mesas redondas, etc.
Proporcionar un ambiente agradable con el objeto de fomentar las relaciones humanas entre el profesorado.
En este aspecto se debe comenzar por el local en que se trabaja, comodas salas de profesores, adornadas en forma sencilla pero acogedoras. Respetar la personalidad de cada individuo, atendiendo en forma especial a sus sugeren‑

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cias; prestando atencion a sus problemas y tratando de solucionarlos; haciendo extensiva esta labor a alumnos y apoderados. Estimulando reuniones sociales que son tan dtiles para facilitar las relaciones amistosas entre el profesorado.
Proporcionar oportunidades para que el profesor adquiera habilidad en el manejo de grupos.
Los individuos se desarrollan cuando comparten con otros sus ideas y experiencias. Un cuerpo docente crece, progresa, cuando se ofrece el ambiente propicio para que pueda pensar, planificar y trabajar en grupos. Si la situacion lo requiere estos grupos pueden enriquecerse con la asistencia de alum-nos y apoderados. Al organizar grupos de trabajo, se deben tener muy claras las metas que deben alcanzarse, como igualmente la correlation del trabajo entre Ios grupos. Si esto no ocurre viene el desalicnto y el fracaso.
Proporcionar oportunidades para que e1 profesor asuma responsabilidad en el contacto y relaciones con una planta de personal. Conocer los diversos cargos y los requisitos que deben cumplir las personas que los desempenan. Muchas veces, la contratacion de un funcionario no adecuado puede significar el fracaso total de la empresa. Estudiar las fallas de los funcionarios con miras a su reubicacion de acuerdo a sus posibilidades. No darle a estos traslados el caracter de medida disciplinaria, sino el esfuerzo de lograr mayor eficiencia del individuo, mejor aprovechamiento de sus posibilidades, y por ende, mayor eficiencia del grupo. Insinuar la preparation y mayor especializacion de algunos funcionarios cuyos servicios scrap requeridos como requisito para una ampliacion y superacion de la labor realizada.
Proporcionar oportunidades para efectuar evaluation del trabajo realizado. Definir las metas y establecer hasta que punto se han alcanzado. Emitir un juicio critico del exito logrado y de los procedimientos empleados. Analizar estos procedimientos para establecer sus defectos si los bubo y tratar de remediarlos. Evaluar la actividad del grupo; estudiar las mayores dificultades que se encontraron y establecer las formas de superarlas. Evaluar el propio trabajo.
Como puede verse, el concepto moderno de Supervision es el unico compatible con un sistema democratico de vida. Una buena SupervisiOn debe mejorar el proceso de aprendizaje, y su existencia se justifica solamente si contribuye a mejorar la labor del profesor. En general el profesor tiene mayor capacidad que la que utiliza. Muchos factores se oponen a veces a que rinda. de acuerdo a sus posibilidades, entre ellos, temor de tomar iniciativas, experiencias desagradables sufridas en cargos anteriores, mala ubicacion, incapacidad para adaptarse al ambiente o para evaluar su trabajo, falta de confianza en si mismo, etc. La misiOn de la SupervisiOn es liberar al profesor de estas fallas y convertirlo en un elemento eficiente, ofreciendole todas las posibilidades a fin de que afloren todos los aspectos ricos de su personalidad y aprovecharlos al maximum en bien de la education.

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Educacion Musical estaria en condiciones de disponer de un grupo de profesores tanto en la Enseiianza Primaria como en la Secundaria para iniciar un Servicio de Supervision y dejar, por lo menos, en cada provincia a un Supervisor, frente a la hermosa tarea de contribuir al exito de la labor de sus colegas.
La Ref orma Educacional ha puesto especial enfasis en la formation estetica del educando no sin razon. Tal vez se ha visto en ello una forma de establecer un equilibrio en las nuevas generaciones al cultivar los valores del espiritu, frente al tremendo y pavoroso avance cientifico y tecnologico. Los profesores de EducaciOn Musical ofrecemos todo nuestro aporte, si el puede significar algo, en el exito de esta iniciativa.

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Formacion del educador musical;
iJtefodos y flplicacion
por Diana Pey
La musica desde siempre ha sido un arte. La funcion de todo arte es expresar: dar forma a la emotion. La emotion produce efectos fisiologicos; cambios en la respiration y en el pulso y hasta la modification de las funciones de las glandulas endocrinas. Este poder emotional que encierra la musica ha impulsado a los pueblos desde la antigiiedad a estudiarla como portadora de buenos o malos e incluso perversos sentimientos. En sus aspectos pedagogicos tuvo tal importancia en Grecia, que ejercio un poder muchisimo mayor que en los paises occidentales contemporaneos. Para los griegos, la musica era un reactivo poderosisimo. El famoso suceso —narrado siempre con asombrodel Aria de "La Muda de Portici", de Auber, que al ser cantada en Bruselas en 1830 hizo estallar la revolution, no habria significado algo extraordinario para los griegos. Los pueblos orientales les habian transmitido la creencia de que la musica curaba los sufrimientos del alma y del cuerpo y que tambien podia corromper los espiritus. El bien y el mal, el ordcn y la discordia, la paz y la guerra se hallaban entre sus manos.
Este concepto de la musica, heredado de Egipto —con caracteristico enfoque griego— fue usado con fines pedagogicos en su interpretation cienti. fica de KATHARTIKE (ensenanza purificadora). Determinadas combinaciones de sonidos lograban fortalecer el caracter de los hombres, otras, en cambio, lo debilitaban. La rnusica no era, por lo tanto, solamente ocupacion estetica sino que tambien obligation fisiologica-etica. Recordemos la frase de Platon en la "Republica": "zAcaso no descansa en la musica lo mas importante de la educacion desde el momento que el ritmo y la melodia especialmente, penetran en el alma y se imprimen en ella? Ritmo y melodia llevan consigo la dignidad y, por lo tanto, dignifican tambien cuando son bien ensenados: en caso contrario, el efecto es pernicioso".
Los educadores, teniendo en cuenta la importancia de la emotion en la vida humana, han buscado medios para cultivar y desarrollar el aspecto emotional tanto como el intelectual. La musica tambien desde hace tiempo "busca y necesita de la Escuela y a su vez la Escuela busca y necesita de la musica". (Llongueras) .
La ensefianza de la musica tiene un origen muy antiguo, pero sus objetivos han ido cambiando segun las epocas, los pueblos y los ideales. La meta de este estudio es el enfoque de la educacion musical como plasmacion de vital importancia. Pero antes de entrar en materia sobre los conocimientos que estimamos necesarios para la formation del profesor de Education Musical tenemos que formarnos una idea clara sobre que es lo que entendemos

Revista Musical Chilena /	Diana Pey

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por PEDAGOGIA MUSICAL y situarnos frente a la realidad chilena del momento actual.
Al referirse Ortega y Gasset al principio de economia de la ensefianza, dice: "el alumno no puede aprender todo lo que habria que ensefiarle. En vez de ensenarse lo que, segt n un utopico deseo, DEBERIA ensenarse, hay que ensenar solo to que SE PUEDE ensenar, es decir, lo que SE PUEDE aprender. Esta es la cuestion capital de la ensenanza en todos sus grados". Partiendo de esta premisa debemos primeramente investigar cual es la formacion real del profesor, en este caso del profesor de Educacion Musical, y que capacidad tiene para ensenar lo que deseamos que el alumnado aprenda. Veamos primero estos tres puntos:
l.—"zQue es to que deseamos exigir del alumno?"
2.—" zQue es lo que debieramos ensenar?"
3.—"Que es lo que realmente podemos entregar a nuestros educandos?"'

2Que es lo que deseamos exigir del alumno? o'Que programa le proponemos?

Este es un punto de permanente actualidad y en fntima relaci6n con la formacion del profesorado. Es inutil proponer grandes programas si quienes deben ensenarlo no poseen los conocimientos necesarios ni disponen de los medios adecuados para poder realizarlos. El Programa Minimo es algo que ha sido largamente discutido y aprobado por dos Congresos Nacionales y la Segunda Conferencia Interamericana de Educacion Musical celebrada en Santiago en 1964. Este Programa Minimo es de gran flexibilidad para poderlo ampliar cuando sea posible. Durante losultimos meses se le ha estudiado en profundidad y a traves de la Reforma Educacional vigente comenzara a regir desde este ano y se espera que pueda ser aplicado en todas las escuelas del pals. Este Programa Minimo enfoca con realidad objetiva y fria los conocimientos de nuestro profesorado. NJ es un programa estable, debera renovarsele cuando sea necesario y las p.-sibilidades de trabajo to permitan.
En el mundo actual existed muchos metodos de education musical para guiar al educador, pero lo importante es SABER ENSENAR, cualquiera que sea el metodo. Lo unico que es imposible es pretender ensenar algo que se desconoce o imitar al pie de la letra metodos con elementos de trabajo de los que no disponemos. De ahi la extraordinaria importancia que adquiere para nuestra education la formacion del profesor.

eQue consideramos Educacion Musical?

Este es el primer punto y sobre el cual debieran ponerse de acuerdo todos los educadores musicales. Existe disparidad de criterio entre algunos educadores, llamemoslos los educadores comodos, porque esto no ocurre entre los

Ortega y Gassdt. Misidn de la Universidad.

Formation del educador musical ..	/ Ravista Musical Chilena

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grandes educadores del mundo entero. Los primeros consideran la education musical en forma teorica: clases frente al pizarron, copia de infinidad de jeroglificos que el estudiante no comprende por lo general, "investigation" del alumno de biografias de musicos que son casi siempre las mismas, sin tener jamas una ocasion para hater musica, escucharla o lograr una VIVVEN-cm musical. La musica es vivencia artistica y no formulas teOricas; la teoria debe ser una consecuencia de la musica ya vivida y realizada como goce del espiritu.

Necesidad de expresiOn en el nino y en el adolescence.

que necesidades fundamentales corresponden las manifestaciones iniciales de la expresion estetica en el nino?
Piaget dice que se orientan hacia dos polos opuestos: a) la REALIDAD MATERIAL 0 SOCIAL que le imponen sus medios de expresion —casi siempre forzada o reprimida—; y b) el Yo, sus conflictos, los que no pueden exteriorizarse sino que a traves de medios particulares de expresiOn.
El nino exterioriza su personalidad a traves de los medios de libre expresiOn de que dispone. Para el, el juego es la forma mas evidente de libre expresiOn, y el juego esta intimamente ligado al ritmo, a la melodia, a la plastica, o sea: a la MLSICA.
Pierre Fugues dice: "La necesidad de expresiOn plastica es una exigencia imperiosa a la que el niiio no puede sustraerse". Ahora bien, la expresiOn plastica es imposible sin ritmo, sin musica.
La libre expresion incluye gran parte de las actividades corporales y de los procesos mentales. La liberation de determinados estados animicos pro-duce actividad corporal, emocional, rational e intuitiva. La expresiOn es siempre, indudablemente, una traducciOn intima de reacciones exteriores o interiores mediante las cuales expresamos ideas, conceptos, emociones, experiencias y los mas elevados atributos de nuestra sensibilidad y razonamiento a fin de entendernos con nuestros semejantes y aumentar nuestra eficiencia social. La libre expresiOn es el terreno favorable para el desarrollo del nino, de sus cualidades de artista inconsciente y tambien de su formation como individuo.
La necesidad de guiar la education general y muy especificamente la musical con inquietud creadora es imperiosa, a fin de lograr despertar y desarroliar la imaginaciOn del nino —no a traves de 1a imitation— sino que a traves de la libre expresiOn innata a todo individuo, la que tiene mucha mayor intensidad en la nifiez y la adolescencia.
El nino comienza a percibir la creation musical al darse cuenta que es capaz de emitir un sonido con su propia voz, al producir un ruido o sonido y al golpear un objeto. Esa primera experiencia lo llena de jubilo y repite su descubrimiento una y otra vez. Es asi como hace musica, crea musica, wive una experiencia musical con los reducidos medios de que dispone, al margen

Revista Musical Chilena	Diana Pey

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de todo problema teorico o tecnico. No obstante, no todo nino capaz de crear es aceptado por los mayores —esos seres para el tan grandes de estatura y sabiduria— que le reprenden por su insistencia y mal gusto.
Al ingresar el nino a la escuela a menudo llega a ella con una actitud musical cohibida, con parte de su libre expresion cohibida. La labor del profesor es guiario: puede proporcionarle medios para poder expresarse libremente o bien le impone normas rigidas y desagradables. La musica es constante creation. El autor es un creador, el creador numero uno, le sigue el interprete, ya sea de un concierto o de la mas sencilla cancion infantil o del mero sonido aislado. Al producirse el milagro sonoro, de inmediato surge la expresion, la creacion instantanea. Ese instante de creation debe sentirse y cultivarse desde el primer contacto con la musica; debe tenerse plena conciencia de que al interpretar cualquier trozo musical se esta realizando un momento sublime de creacion que jamas se repetira aunque la obra sea ejecutada mil veces. Es como el canto del cisne que nace y muere en un mismo instante.
Este respeto hacia la creacion por si misma debiera crear en el interprete la obligation de jamas hacer musica sin haber logrado ese estado animico que se requiere para lograr una expresion sincera. Si el ejecutante posee ese sentido emocional tambien lograra transmitfrselo al oyente.
La libre expresion frente a un trozo musical puede ser distinta en cada nino, joven o adulto porque esto depende de su estado fisico o psiquico. Existe una correspondencia intima y hasta un esquema unto entre las actividades de la conciencia (o vida psiquica intima) y los medios de expresion (o vida psiquica externa). Es por eso que la libre expresion a traves de la musica tiene tanta importancia.
La imagination artistica se caracteriza por la riqueza y espontaneidad en la production de imagenes. En el nino se manifiesta a traves de combinaciones en los juegos y si a ellos nosotros con la musica aportarnos el movimiento, lograremos hacerla mas comprensiva y agradable. "Sin profesores creativos, el talento creador pasara desapercibido, no podra desarrollarse y no sera recompensado". (Paul Torrence).
Si consideramos la importancia de la creacion, llegaremos a la conclusion de que el profesor de musica mas que ningun otro debe sentir la alegria de la creacion musical en todo instante. No pretendemos que sea un compositor sino que sepa crear la vivencia musical con los elementos que tiene a mano y en el caso de que no tenga ninguno, con su propio cuerpo en base al ritmo y al canto. Existen innumerables ejemplos y normas de trabajo en este sentido.
El programa que debe proponersele al alumno tiene que estar dirigido a la vivencia musical dentro de un amplio concepto y el problema teorico de-be ser una consecuencia y no una imposition. Deseamos que nuestros alum-nos sientan amor por la musica y sepan expresarse a traves de ella, deseamos que canten en sus juegos, en sus reuniones y en sus agrupaciones corales.

Formation del educador musical...	/ Revista Musical Chilena

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eQui es lo que debemos ensenar?

"La Educacion Musical no debe pretender dar al nino conocimientos de teoria, solfeo e instrumentos, en forma fria, sino que las bases de la vida musical... Una de las tareas de la nueva pedagogia es unir sensatamente los aspectos artisticos y cientificos de la musica, armonizar el saber, la sensibilidad y la action. Vida y formas, cultura y tecnica deben complementarse en la education musical para contribuir al advenimiento de un nuevo humanismo conforme a las necesidades de nuestra epoca". (Edgar Willems). Es necesario conocer nuevos metodos, nuevas tecnicas educativas, pero lo
mas
importante de todo es no adoptar tal o cual metodo sino que extraer de cada uno de ellos to que el profesor sienta que puede serle util para el desarrollo sensorial y del intelecto, como impulso hacia la formacion de la personalidad humana. Debemos realizar nuestra tarea tratando de que nuestros alumnos tengan en cada clase una vivencia musical a traves del canto, la ritmica y la plastica; darles una educacion ritmica, melodica y auditiva creativa a traves de conjuntos instrumentales ritmico-melodicos, la practica coral y audiciones comentadas con discos.

Estado actual de la EducacMn Musical en el mundo.

Hemos considerado interesante dar a conocer, a traves de extractos, una serie de informes sobre educacion musical preparados por educadores y musicos competentes de varios paises, los que pueden servirnos como panorama general. Estos informes aparecen en: "El estado actual de la educacion musical en el mundo". Editorial Eudeba. (Egon Kraus y colaboradores).

La musica en la educacion australiana. (Alexandre E. Cameron).

"Australia, pals joven, da gran importancia en sus colegios a la educacion musical.
"Los profesores comunes de las escuelas primarias estudian musica du, rante dos o tres anos y aprenden a tocar flauta dulce. En cada uno de los institutos en que se les imparte ensenanza existe un Coro y una orquesta .. . Esta practica musical les sirve como base para su propia educacion y como preparacion para ensenar en las escuelas primarias.
"La musica es requisito previo para ingresar a los I NDERGARTEN1 TRAINING COLLEGES (Institutos para la formacion de maestros de jardines infantiles) porque la musica es una de las actividades diarias de los ninos ...
"El Sydney Teachers College (Instituto Pedagogico de Sydney) establecio, desde 1943, un curso de cuatro anos para la preparacion de maestros especializados en la asignatura de musica para las Escuelas Secundarias del Estado . .. Los tres primeros anos se siguen en el Conservatorio del Estado e incluyen: armonia, historia y literatura musical, un estudio practico principal

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ademas de piano y canto, canciones con mimica y cantos folkloricos de distintos pafses.
"El maestro de la escuela primaria es asesorado por un supervisor musical y por profesores de mtisica especializados.
"En los colegios secundarios la educacion musical varia segun el Estado en que se encuentra y tambien dentro de los distintos tipos de colegio ... La finalidad de la educacion secundaria musical es dar una experiencia practica a traves del canto y de la audicion activa. Dentro de la educacion secundaria hay gran variedad de actividades voluntarias tales como el coro escolar, grupo de madrigalistas, orquesta escolar (que integran desde algunos violines y un violoncello hasta una pequefia orquesta de camara), banda escolar, orquesta escolar bailable y festivales corales . . . en algunos de estos festivales, se cancan composiciones de los ninos para instrumentos o votes".

Situation actual de la educacion musical en Belgica (Irene Bogaert).

"En las escuelas primarias el plan de estudio oficial prevee una hora semanal para la ensenanza del canto, cantos escolares y ejercicios de solfeo, reglas teoricas indispensables, lectura musical y dictados faciles.
"Dentro del campo de la ensenanza libre la hora reglamentaria se fracciona en el primer ciclo en cuatro sesiones de un cuarto de hora; en el Segundo, en tres lecciones de veinte minutos y en el tercero en dos medias horas. La ensenanza se divide en improvisation, folklore y canto gregoriano para fomentar el desarrollo del sentido melodico.
"El estudio de la teoria, la practica de la escritura, asf como los dictados, solo se emprenden despues que el alumno ester debidamente familiarizado con las experiencias auditivas.
"La radiodifusora escolar transmite programas con comentarios adaptados a los alumnos de los distintos grados escolares con ciclos que se renuevan constantemente: sobre un compositor determinado, una escuela o formas musicales.
"Es tarea del educador musical convencer a la juventud de que jamas la audicion pasiva reemplazara a la actividad musical misma, por sencilla que esta sea, porque es ella la que desarrolla el verdadero sentido musical y la de la personalidad total. En este sentido la labor de Juventudes Musicales, iniciada en Bruselas y actualmente transformada en movimiento internacional, es de primerisima importancia".

La ensen"anza de la musica en Francia (Blanche Souriac).

"En Francia, la ensenanza musical es obligatoria en todos los programas de estudio de los ciclos primario y secundario y es de caracter colectivo.
"Gracias a la influencia de psicologos y pedagogos modernos —que reconocen a la musica una importancia fundamental en la educacion— la en‑

Formation del educador musical...	/ Revista Musical Chilena

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senanza de la musica se ha transformado en parte integral de la educacion
general...
"No se nos impone metodo alguno: lo que se exige del maestro es espiritu de iniciativa y flexibilidad. Cada uno de nosotros adopta el metodo que le parece bueno y en caso de necesidad lo amplia o lo modifica de acuerdo con los problemas que se le presentan. La intensa preparation de los futuros maestros hace posible esta libertad. Todos trabajamos con el mismo espiritu: damos al nino el habito de la musica a traves del canto, le ensenamos a escuchar y lo ponemos en contacto con el hacer musical antes de familiarizarlo con la representation grafica de los sonidos; la explication teorica es solo la comprobaciOn de hechos concretos ya conocidos.
"El segundo ciclo tiene clases piloto con pocos alumnos y horarios mas generosos y se emplean metodos activos: improvisation, danza, investigaciOn, observation y fabrication de instrumentos, clases de flauta dulce y formaciOn de grupos orquestales.
"Para participar en el Concurso de Ingreso a la Escuela Normal se requiere una prueba de solfeo, canto e historia de la musica. Para obtener el "Certificado de aptitudes pedagOgicas" es obligatorio dictar una clase de musica en una escuela primaria".
La Education musical en los colegios de Alemania (Egon Kraus).
"La ensenanza musical se esfuerza por desarrollar los poderes creadores del nino —como lo hace toda educacion EsTETICA— transformandose en la esencia de la educacion y en contenido vital en la escuela.
"Cantar y hacer musica no significa acumular hechos y conocimientos. El canto y el hacer musical deben dirigirse a las facultades del nino pasando a ser parte de su totalidad psiquica y biolOgica.
"Los elementos musicales no se aprenden en las escalas y los acordes sino que en las canciones infantiles con ideas musicales vivas. La metodologia va del canto hacia la audition y la escritura. El canto, los instrumentos de percusiOn, las flautas dulces y los violines conducen hacia los instrumentos melodicos restantes ... La instruction musical es habitualmente impartida por el maestro comun y los que han elegido la musica como materia especial de ensenanza realizan las tareas de directores de grupos musicales, supervisores y musicos consultantes.
"La instruction en la Hohere Schule (Escuela Secundaria), desarrolla las facultades esteticas de la juventud a traves de la experiencia intensiva y una perception disciplinada, sustancial en la formation de la personalidad. No tiene, por lo tanto, una finalidad esoterica sino que una meta etica.
"Basandose en motivos pedagogicos y psicologicos ningun estudiante, ni siquiera aquel sin condiciones vocales, esta eximido de la clase de musica.
Plan de Estudios: Puesto que ya no se concibe la educacion como una suma de conocimientos, el problema adquiere un nuevo significado. El plan de estudios fijo, maximo y minimo, ha cedido paso a un concepto general

Revista Musical Chilena /	Diana Pey

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de la educacion musical a traves de trabajos individuales caracteristicos. El plan de estudios que asegura al maestro completa libertad es aquel que no contiene reglamentos sino que incentivos y posibilidades de una distribution razonable del material educativo, determinado mas bien por factores psicologicos.
"El enfasis recae sobre los ejercicios de indole creativa. Debemos alejarnos definitivamente de los procedimientos pedagogicos historicos y sistematicos para dirigirnos hacia las expresiones tonales de nuestra epoca y hacia los conceptos de las nuevas tonalidades. La metodologia orientada va desde la musica popular hasta los demas campos del arte musical y es por eso que resulta imperativo hater hincapie en el conocimiento de los cantos populares vinculados a sencillos elementos del canto y la direccion coral.
"La formation pedagogica y musical de los candidatos al certificado de musica se realiza en los departamentos de educacion musical "Musikschule" (Academia de Musica del Estado). Se requiere un curso de ocho semestres de estudio musical ademas de una segunda materia pedagogica y el examen en ambos ramos. Despues sigue un periodo de estudios de dos anos en la calidad de "Studienreferendar" (maestro-aprendiz) que concluye con un examen y la promotion a "Studienassessor" (profesor de primera etapa en los colegios secundarios). En las Academias Musicales de Detmold y Golonia se extiende un certificado de maestro de musica a los profesores de la escuela elemental y tambien a los graduados de los colegios secundarios (Gymnasium). Esta preparation adicional a los maestros de escuelas elementales es de cuatro a seis semestres . . . La preparation posterior de estos maestros activos esta a cargo de las organizaciones provinciales de educadores musicales en cooperation con el Ministerio de Cultura y se realizan regularmente a traves de seminarios y conferencias".
La Euritmia en la Education Musical en Israel (Kathe Jacob).
"En la educacion musical en Israel la euritmia tiene un lugar preponderante. (Basada en las ensenanzas de Jaques Dalcroze).
"El Centro para la formacion de maestros de Tel-Aviv se creo en 1945. El periodo de formacion es de tres anos y capacita para la ensefianza en los jardines infantiles, "Volksschulen" (que equivale a los "Counsel Schools" de Inglaterra y "Public Schools" de EE. uu.) y el "Gymnasium" (el "Public School" ingles y "Colleges" en EE. UU.).
"En este Instituto el objetivo principal es la formacion de educadores musicales. Las materias que comprende esta ensefianza de tres anos incluye: euritmia, improvisation, educacion auditiva, practica de flautas dulces y otros instrumentos nacionales, cantos biblicos de las tradiciones orientales y occidentales, estudio de la musica no europea: musica judia, danzas folkloricas, metodos de ensefianza musical en las "Volksschulen", direccion, pedagogia, psicologia general, respiration y educacion vocal, cultura fisica, historia de la musica y estetica musical y del arte, teoria, armonia y contrapunto,

Formation del educador musical...	/ Revista Musical Chilena

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psicologia de la musica y estetica musical, fonetica, educacion musical, orquestacion y acustica.
"Los alumnos de este Instituto tienen que trabajar como maestros de musica en las escuelas desde su primer afio de preparation para compensar la escasez de profesores ... Desde un comienzo se subraya la importancia del aspecto metodologico, se estimula el espiritu creador y la originalidad .. . Actualmente existe una importante organizacion de profesores de euritmia cuyo objetivo es la organizacion de cursos permanentes de perfeccionamiento y trabajo colectivo, distribution del trabajo, representation de los maestros frente a las autoridades y protection de los intereses pecuniarios de los profesores".
La Education musical en las escuelas de la Union Sovietica (Maria Rumer).
"La tat-ea principal de la educacion general en las escuelas de la Union Sovietica es el desarrollo multilateral del alumnado ... La musica es materia obligatoria y la hora dedicada a la musica es considerada el punto central de todo el programa educacional ... Todos los nifios pueden y deben desarroliar su musicalidad. El programa escolar es para todos los ninos, no solo para Ios mas dotados. Durante la hora de canto se realizan tres actividades: observacion y perception musical, canto coral y dominio del conocimiento musical . . . El canto coral es la base de todo desarrollo musical.
"Buen numero de compositores crean obras infantiles para voz e instrumentos. Compositores famosos tales como Shostakovich, Prokofiev, Kabalevski, Jachaturian y Dunaievsky, entre otros, han escrito especialmente para los ninos .. .
"En la escuela primaria se descubre a los ninos particularmente dotados los que pasan a las escuelas infantiles de musica donde se les da una cultura musical superior, se selecciona a los que poseen facultades creadoras para que ingresen a la escuela de musica de ensenanza media, especializada y finalmente a los conservatorios.
"La capacitation de los maestros de la escuela elemental se realiza en las Escuelas PedagOgicas o Institutos, en los que la mosica es obligatoria. La formation se basa en el canto coral, estudio elemental de musica con solfeo, literatura musical y metodo de ensenanza del canto coral, formation vocal e instrumento optativo: piano, violin o algun instrumento folklorico ... Cada maestro debe perfeccionar su educacion cada tres aims en las escuelas de perfeccionamiento en las que se realizan seminarios, festivales de canto y conferencias".
Septimo afio de transition en Chile.
Una comision formada por educadores de los distintos niveles de la ensefianza musical ha estudiado un programa que se iniciara en los 79 anos de nuestras escuelas.

Revista Musical Chilena /	Diana Pey

~r

Uru- guay,

Uru‑
etc.

Uru-guay

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La idea basica de este programa es la vrvENCIA MUSICAL dentro de un concepto amplio. Otros articulos de esta misma publication analizan este plan; asi es que me limitare a sugerirle al profesor comdn (no especializado) algunas de las vivencias que puede aplicar en su tarea.
Podria iniciar la labor escolar diaria con una cancion y terminarla con otra porque el canto colectivo une al ser humano mas que cualquier discurso. A base de un pequeno repertorio, aplicable a los distintos momentos del dia, pueden crearse pequenas frases ritmico-melodicas: puede cantarse a la lluvia, al sol, a las nubes, al viento, a un nino que pasa llorando, a la alegria de haber comprendido una leccion, a la tristeza de no haberla captado. La imagination del maestro debe ser activa, "Ha de hacer de cada cancion una experiencia viva" (Kurt Pahlen).
Damos a continuation algunos pequeiios ejercicios en base al ritmo de la palabra hablada:
Ej. l	palmaat7	, pie

(2) J-	•fir 1J J~inetl if	 t II
t Nu - be,	Hu - via, re - Idm-pa-go,	trueno
suave	estridente	imitar
Otro ejercicio formando polirritmia, correlacionado con geografia: Ej. 2
Ar-gen‑
Chi - le,	Chi - le,	Chi - le,	Chi - le,
r
.17	Ji n J-7 1';	fi n	
	ti - na, Ar-gen -
7	ti - na,	Ar- gen -
7	ti - na,	Ar-gen -
etc.
61	
- ti - na,	Ar-gen-
~y				
Chi	-	le,	Chi	-	le,
q	Chi	-	le
I pi	Chi	-	le	etC
•	•I•	

Formation del educador musical...	/ Revista Musical Chilena

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Ejercicio de polirritmia en el que se trabaja claramente la subdivision: El. 3
lmitando el tren
Pas-to verde,. pas-to se-co,	pas-to ver-de, pas-to se-co, etc.

Chu - chu, chu - chu,	chu - chu,	chu	- chu etc.
	J	r
C;I
u...!	iru...!	Tu...!
Todos estos ejercicios tienen enormes posibilidades de trabajo: pueden realizarse con distintos matices, por grupos, agregando instrumentos, con movimiento, agregando improvisaciones ritmicas o melodicas y, en general, despertando la imagination y la libre expresion.
Formation del Educador Musical.
No podemos ocuparnos ahora de los conocimientos que DESEARIAMOS pare el educador IDEAL, eso vendra con el tiempo. Ahora debemos enfocarnos a nuestra realidad y a la de America Latina.
Tenemos escasez de profesores y gran escasez de educadores de musica. Debemos, por lo tanto, atenernos a las necesidades "inmediatas" examinando la estructura educacional en sus aspectos economico. politico y cultural. Aparte de la cultura general que el educador musical adquiere a traves de los estudios de humanidades y los cuatro aims del Instituto Pedagogico, tiene cursos de especializacion de cuatro afios en el Conservatorio Nacional de Musica. El Subdepartamento de Pedagogia dcl Conscrvatorio tiene en estudio un programa de cuatro afios de trabajo dentro de las nuevas tendencias metodolegicas.
Para ingresar al Curso de Pedagogia del Conservatorio Nacional de Musica (Universidad de Chile), hay que rendir un examen previo de aptitudes personales y conocimientos equivalentes a cinco afios de solfeo y teoria, tocar algun instrumento y formacidn vocal. Si el postulante no tiene conocimientos musicales tiene que dar un examen de ingreso en el que se consideran sus aptitudes personates, sentido ritmico y auditivo, entonacion melodica y voz. Si aprueba este examen debe seguir un curso de un ano de estudio intensivo de solfeo y teoria para poder presentarse al examen de ingreso al Curso de Pedagogia.

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Revolution en la Educacidn Musical.

Despucs de haber visto, aunque brevemente, lo que es la nueva metodologia en la ensenanza de la musica, podemos decir que el deseo universal es poner a nuestros estudiantes en contacto con la musica viva y no a traves de formulas abstractas y convencionales. Para lograr este objetivo debemos acercarnos a la musica con sencillez y considerarla necesaria para el juego, el trabajo y la vida en su totalidad.
El maestro debe convertirse en un mago de la musica "en un verdadero juglar que sepa convertir los sonidos y ritmos en satisfaction y plenitud de vida" (Llongueras).
Los problemas teoricos deben llegar como una necesidad, como una consecuencia de lo ya vivido, nunca como una imposition. Debemos reaccionar contra la education convencional e intelectualizada dejando que la musica palpite libremente en nuestros ninos.
El enorme entusiasmo que han despertado entre los educadores los nuevos metodos de ensenanza, impone que las autoridades competentes pongan en practica el mayor numero posible de Cursos de Perfeccionamiento para los educadores en ejercicio en todo el pals. En Santiago, se han iniciado cursos especiales en la Escuela Vespertina de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile y en la Universidad Catolica de Santiago, pero esto no es suficiente y urge la creation de equipos de profesores que puedan viajar por todo el pals en calidad de asesores de los profesores en ejercicio.
Para terminar querria recordar las palabras de Kurt Pahlen: "En el terreno de la Education Musical no es necesario una reforma leve y paulatina, se necesita una revolution. No se trata de hallar mejoras dentro de los meta dos usados hate tiempo. Se trata de borrar y empezar de nuevo".

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Proyecct ones de la musica y de la
education musical
por Elisa Gayan

Profesora de Sicologia Aplicada en el Subdepartamento de Pedagogfa
Musical del Conservatorio National de Musica.

Fundamentos:
A) Si pudieramos observar la evolution total de la musica a traves de los tiempos, podriamos comprobar, facilmente, que, en su medula, ha estado siempre formando parte del gran proceso vital de la humanidad; vale decir, formando parte de las fuerzas que gobiernan ese proceso vital. Asi, no podriamos concebir la Ramada "Historia de la Musica" como una coleccion de fechas, incidentes y hechos. En realidad, se trata del proceso evolutivo y de desarrollo de un arte determinado: la musica. Arte que descansa sobre dos pilares inamovibles: vibration y ritmo. Puesto que estas dos fuerzas constructivas perduran y han permanecido indemnes a traves de siglos y culturas, lo que hate que nada pueda afladirse o perderse de lo especifico en ellas, tendriamos que deducir que, en este proceso evolutivo, solo ha habido transformaciones, "metamorfosis", como habria dicho Goethe. Una metamorfosis realizada por fuerzas que han laborado y siguen, incesantemente, reflejando la naturaleza del hombre o del pueblo que la creo o la esta creando, acondicionada a las diversas fases del pensamiento y del sentimiento humano.
Asi, si quisieramos llegar al origen de la musica, tendriamos que recorrer las mil y una teorias hasta llegar a mas de alguna, actual, que busca la confirmation de la simbiosis hombremiusica o viceversa.
Si nos refugiamos en los principios spencerianos, tendriamos que aceptar que todos los sentimientos que mueven a un ser vivo (animal u hombre) —agradables o desagradables— tienen un sello comun: son excitantes del sistema neuromuscular y tienden a convertirse en action, sin olvidar aquellos, poco comunes que, —por su caracter o intensidad—, puedan ejercer una action inhibitoria o un efecto depresivo. Esta posible regla general podria reducirse a lo que es la actividad refleja, concepto dinamico moderno que, bajo el nombre de "Reflexologia", agrupa los fenomenos sicologicos sobre dos ejes fundamentales: estimulo-reaction o sensation y movimiento, sea este expreso o activo o en potencia. De suerte que el hombre, actualmente,
E
y a la luz clinica, corresponde a la formula: 0 <-- que seria: el individuo
R
es una unidad sicobiologica (o) en funci6n de estimulo-reaccidn.

Revista Musical Chilena /	Elisa Cavan

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La relation entre estos principios generales y la musica, la encontramos en todo orden de cosas y la vida diaria nos esta entregando multiples ejemplos, si es que somos capaces y tenemos tiempo suficiente para tender una mirada exploradora a nuestro alrededor.
Si nos vamos al terreno de la investigation, casi se puede asegurar que toda musica fue vocal en su origen. Los diferentes cambios de sonidos y ruidos producidos por la voz, como producto del juego combinatorio de ciertos grupos musculares que constituyen el sistema fonador, serian de accion espontanea, excitados por los estimulantes sicologicos inherentes a todo cambio animico concomitante a estados afectivos, ya sean estos accidentales o de accion prolongada.
Del simple fonema primitivo nace la palabra. De la combination de palabras nace el lenguaje y, desde que aparece el lenguaje en la historia de las sociedades, comienza a eclipsarse la fuerza del garrote, de la dentellada o el predominio del mas brutalmente feroz. El nexo y reacciones interhumanas producidas a traves del lenguaje son de amplitud insospechada en la autosuperacion y relacion espiritual entre los hornbres, puesto que es una manifestacion que estd situada en aquella zona de intersection de la vida con el tiempo y el espacio, gozando de la misteriosa superioridad que le otorga su poder de expresar las ideas, y ser el portavoz de los estratos afectivos y especulativos mas profundos que mueven a la personalidad humana.
La expresion vocal, en substancia, empieza en el hombre desde los primeros albores de su vida extrauterina. Asi pueden observarse en su conducta manifestaciones que no son primariamente utilitarias y si meramente expresivas; esto es, indicadoras de las variaciones de su Ser. Este aspecto expresivo es, inicialmente, involuntario e inconsciente: gestos, attitudes, modificaciones glandulares, vasculares y musculares coexistentes con el grito del recien nacido o con el grito o el lloro del lactante, evidencian las modificaciones o alteraciones corporeas del Ser en que ocurren. Estas son facilmente observables, al extremo que ya existe toda una pauta interpretativa de expresiones en relacion a las necesidades vitales que las ocasionan. Por otra parte, en una lase rapidamente posterior, se produciria una segunda situation, que es la ma's importante, que consiste en el momento en que el lactante va a asociar la production de ciertos gestos, gritos o movimientos con la obtencion de ciertas satisfacciones. Desde este momento, to que se producia de un modo espontaneo pasa a ser —ahora— provocado, deliberadamente, como recurso para comunicar sus apetencias; o sea ya hay una carga afectiva y una intencionalidad manifiesta al servicio de una necesidad vital, expresada a traves de un grito simple y cambiante.
Este grito del recien nacido o de' lactante, seria en si, la reproduction fiel del grito en la horda primitiva. Si creemos en Pierre Janet, tendriamos que el hombreanimal mas fuerte, colocado en su puesto de observation, habria percibido la horda enemiga: sentia furor, rugia, gritaba y se lanzaba al ataque; pronto los restantes componentes de la horda, asociaron esos gritos

Proyecciones de la misica y de la education musical	/ Revista Musical Chilena

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de furor con la lucha, y se creel el primer reflejo conditional —germen de education e instruction—: en cuanto oian tales gritos con sus cambios de intencionalidad, se aprestaban al ataque. Si seguimos creyendo en Janet, tendriamos que este grito, que tan pronto anunciaba la lucha como el descubrimiento de pastos o manantiales, debe haber estado cargado —como el del lactante— de diferentes caracteres de intencionalidad, diversa altura, intensidad y duration.
Si buscamos la relation con la musica: jque es la melodia? zacaso no se dice que es la combination de sonidos de diversa altura, intcnsidad y duracion?
Luego tendriamos, asi, que los origenes de la musica se confundirian con los origenes del lenguaje humano y que la musica, en sus manifestaciones iniciales, es una forma de movimiento y un modo de expresion.
Esta segunda afirmacion la podriamos evidenciar, ademas, con mas de alguna observation de los fenemenos mas elementales en la sicologia de las muchedumbres, si aceptamos el valor primitivo de las inflexiones musicales como modo de expresion de los sentimientos comunitarios. Asi, cuando una multitud se conmueve, es un grito colectivo su primera reaction, ya sea de entusiasmo o de colera; y, al mismo tiempo que vemos Ios brazos agitarse amenazadores o las manos golpear en signo de aplauso y de aprobacion, se oye el ruido confuso de millares de gargantas o irrumpe espontaneo el can-to. Confirmase, asi, la tendencia a una sinergia general como expresion de sentimientos comunes.
Si examinamos las mas completas teorias sobre la musica: las tecnicas de Helmholtz o Wallaschek, las naturalistas de Darwin o Vaschide, las sociologicas con Guyau, por ejemplo; las esteticas con Berlioz o Wagner o las opiniones literarias sobre ella, desde Stendhal a D'Anunzzio, encontramos que, con rara unanimidad, reconocen el papel importante de la musica como medio de expresion de los estados afectivos (animicos segun nuestros dias) y admiten to que hoy podemos Ilamar "su funcion reguladora en el equilibrio intrasiquico".
Influencia de la musica.
B) ~En que medida la musica actua sobre el organismo vivo como estimulante sicologico?
La estetica cientifica y la clinica, valiendose de los resultados obtenidos o reunidos por observaciones accidentales o dirigidas, nos dan su palabra.
Por una parte, que la influencia de la musica sobre todo ser vivo es un hecho, es una verdad de perogrullo y se le ha senalado en todos los tiempos; el Egipto canta en su historia y en la leyenda. Si del Nilo pasamos al Eufrates, encontramos que la civilization asiria cultivo este arte asignandole hasta una de sus diosas, Astarte. Israel nos ha legado en la Biblia todos sus testimonios de la importancia que se atribuia a la musica sobre los senti‑

Revista Musical Chilena /	Visa Cavan

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mientos humanos. Quien no recuerda a Saul y David con su lira de efectos sedantes o antiespasmodicos? Toda la antiguedad se sumerge en una verdadera intuition acerca de la influencia musical sobre el hombre. Los griegos le asignaron, ademas, a la musica, el papel preponderante de ser la expresion de algunos sentimientos. Los mix connotados autores liricos o dramaticos fueron, en su mayor parte, cantores, musicos y poetas y dieron taI importancia a la musica, que, se sabe, los momentos algidos de sus piezas, los resolvian intercalando grandes conjuntos corales, con lo que se podria probar que los efectos de la palabra cantada son mucho mas intensos que los de la palabra hablaba. Aristoteles dejo planteado el problema sicologico de la influencia de la musica sobre el hombre, al tratar, conjuntamente con otros filosofos griegos, de probar un paralelismo bilateral: un sentimiento dado se exteriorizaria por cierta manera musical a la vez que esa manera musical podria despertar el sentimiento correspondiente. Los romanos, en cambio, a pesar de tener o ser, en algunos casos, buenos musicos (Vitetio, Macrobio, Censorinus, etc.), no tuvieron mas que nociones empiricas sobre estos efectos sicologicos.
Para no extendernos en un verdadero laberinto historico y aunque sea bajo otra lente, bien valdria la pena it consignando aquellas experiencias clinicas que cada una, a su vez, ha ido entregando a la ciencia musical un nuevo aporte.
Asi, tenemos a Clermont Ferrand cuando nos dice: "la musica, variando sus diversos modos, el mecanismo de su ritmo, la vivacidad de su melodia, su conjunto armonico, sus combinaciones timbristicas, parece responder a di-versos modos de action fisiologica y desempeiiar el rol de antiespasmodico, ya sea ella simple, estimulante o moderadora". De estas sabias palabras en todo su amplio alcance, podemos deducir que el consejo medico "oir musica" no debiera limitarse a la cola indication indiscriminada. Debiera estar supeditada al conocimiento de una selection controlada de obras, de acuerdo con lo que convendria en cada caso. En otras palabras, no considerar la musica como una mera distraction sino como un elemento medico comparable a ciertos remedios activos de la terapeutica que, en ciertas dosis, pueden ser favorables y curativas, pudiendo convertirse en altamente peligrosas y toxicas por una dosificacion inadecuada. Igualmente, debiera efectuarse una delicada seleccion, no solo en la cantidad de la ejercitacion musical que Cabe indicar o permitir al individuo que se dedica a su estudio, sino efectuarse, tambien, esta misma selecciOn en la election de los autores que convendria poner en sus manos. Asi, no podriamos decir si Mozart le conviene a los neurastenicos, o Beethoven a los hiperexcitados, o Chopin a los hipersensibles o Wagner a los deprimidos, si no tenemos —a priori— el estudio coinpiejo de cada personalidad. Por otra parte, no tenemos aim en nuestros dias, un cuadro medico que pueda darnos consejos verdaderamente autorizados. Felizmente, si, podemos afirmar la enorme atraccion que este tema esta ejerciendo cada dia en el campo de la clinica, y dia Ilegara en que podamos

Proyecciones de 1a musica y de la educacion musical	/ Rev sta Musical Chilena

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tener determinada aquella pauta cientifica, con toda su precision, que permita conocer y aprovechar los servicios terapeuticos que pueda prestar la musica, tambien los peligros e inconvenientes que pueda encerrar, y los factores aprovechables en una real educacion a traves de ella.

Estimulo de la musica.

C)	Y canto factor de estimulacion fisiologica?
Vaschide en su obra "Les coefficients respiratoires et circulatoires" nos dice que los estudios en este terreno podrian tomar dos direcciones: "ir de las causal fisicas a las reacciones fisiologicas o descomponer la reaccion en sus elementos, observando el cardcter de cada componente". Si con este concepto nos acercamos a las observations mencionadas por Ferrand en su obra "Essais physiologiques sur la musique", podemos constatar muchos fenomenos organicos, o coelicientes somaticos, que acompanan a la reaccion espontanea frente al estimulo musical. Por ejemplo: el fisiologo Heller des-taco el violento flujo sanguineo, en un vaso recien abierto, a consecuencia de una hipertension cardiaca producida por el brusco redoble de un tambor. Saltando en el tiempo, pude experimentar, personalmente, el mismo hecho al sufrir una violenta hemorragia nasal en el Teatro Astor, al recibir el impacto de un vibrador electronico, mal regulado e intercalado, en la obra de un connotado compositor durante uno de los Festivales Bienales de Musica Chilena del Instituto de Extension Musical de la Universidad de Chile.
Charpentier y Conty dan cuenta en su obra "Recherches sur les effets cardiovasculaires des excitations des sens" de las reacciones que en este sentido determinan las excitaciones auditivas. Asi, afirman que "la amplitud de las reacciones corresponde a la intensidad del sonido; pero, que si las excitaciones se repiten, se produce una adaptation y disminuye o desaparece la reaccion". La clinica, en nuestros dias, a traves de la reflexologia, nos diria: luego de producida la reaccion y establecido ci complejo condicionado al estirnulo sonoro recibido, se produce la acomodacion sicobiologica; "la postura organica global", la position neuromuscular adecuada y se asienta el habito. Producido este, se va de la fatiga concomitante a una action prolongada de tipo tensional y, —en mas de un caso—, se puede llegar al estado conflictual sinonimo de una lase paradoxal o neurosis experimental Con esto, tendriamos claramente expuestas las razones que priman frente a una obra musical exhaustivamente estudiada, la que, sin causa aparente, se "echa a perder". Quienes sufren o han sufrido estos inconvenientes —profesores y alumnos— sabemos que, en estos casos, lo t nico valedero es abandonar la obra y dejar que el sistema nervioso descanse lo que prudentemente se pueda, con respecto al problema. Posiblemente, pasadas algunas horas o algunos dias (si es que se puede), desentranamos la obra de marras y nos encontramos con el feliz descubrimiento "que sin haberla estudiado ultimamente"

Revista Musical Chilena /	Elisa Gayan

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salio mucho mejor. En realidad es lo que, normalmente, debe suceder si el estudio primitivo fue bien guiado y Ios reflejos bien adquiridos.
Siguiendo en el campo investigativo, es Degiel quien da a conocer, en sus observaciones publicadas por "Annales neurologiques russes", Ios efectos de la musica sobre la presion sanguinea, aumentandola o disminuyendola; en estos casos, los movimientos cardiacos, igualmente se aceleran o retardan, lo que altera todo el mecanismo circulatorio y respiratorio.
Pero, quien, en realidad, mas ha contribuido al estudio del problema sica-fisiologia" es el medico y biologo frances Charles Fere, al comunicar a la Sociedad de Biologia de Paris, en su obra "Sensation et Mouvement", los siguientes principios, productos de sus observaciones clinicas reiteradas:
"Los sonidos aislados producen cambios en mds sobre la fuerza dinamometrica y sobre la circulation capilar;
"las modificaciones dinamicas y circulatorias son sensiblemente paralelas entre si, y determinanse proporcionales a la amplitud y al numero de vibraciones (frecuencias) excitadoras; luego
"la intensidad y la altura del sonido actuan sobre el organismo produciendo una excitacion muscular y circulatoria. Este efecto es pasajero y su maximum varia con la naturaleza de la excitacion y las condiciones particulares del sujeto".
Deliberadamente Fere llevo sus investigaciones con la action de sonidos aislados por cuanto considero que, al realizarlas con obras trabajadas, posiblemente, en las reacciones primarian las vivencias y asociaciones.
Al hablar de "excitacion muscular", Charles Fere trato de descubrir el coeficiente personal de trabajo muscular concomitants a una reaction fisiologica, elevando o reforzando el estado del tonus muscular. Este principio ha tenido gran repercusion en nuestros dias, si comprobamos que las gran-des industrial y empresas comerciales de envergadura, estan usando la musica como estimulante en las curvas bajas de rendimiento humano y mercantil.
Para dosificar este elemento de estimulacion, tambien se tiene presente otro de los principios ferianos, aquel que se ref iere a las interrupciones: "la interruption del sonido en un sujeto que esta al margen de fatigarse por las excitaciones auditivas, determina una agradable sensation de reposo y mejora su cantidad de trabajo". Esta excitacion por suspension de los estimulos sonoros, explicaria el efecto que puede producirse u obtenerse de los silencios bien usados en las obras musicales y la necesidad de control de los niveles dinamicos, si se le esta usando con caracter utilitario.
Mas tarde, Fere estudio experimentalmente la influencia de los intervalos, de los tonos mayores y menores, de la sucesiOn de gamas ascendentes o descendentes que dio a conocer en varias obras publicadas en colaboraciOn con el pianista Marie Jaeli.
Por otra parte, el profesor ruso Taechanoff expuso resultados muy parecidos a los de Fere, obtenidos mediante el use del ergOgrafo de Mosso para

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medir la cantidad de trabajo muscular frente al estimulo musical. Observo, en primer termino, que la musica ejerce una innegable action sobre la actividad muscular del hombre, reforzandola o inhibiendola segun el caracter de la melodia que actua; pudo constatar un aumento del consumo de oxfgeno y una emision de anhidrido carbonico muy superior a lo normal. Esto explicaria, en parte, la tradition arabe que nos dice: "que el canto y las £lautas de los pastores engorda mas el rebaiio que la buena hierba", si pensarnos que los animalitos tambien son seres vivos, y, por tanto, sujetos a muchas de nuestras reacciones.
El profesor Dutte, del Laboratorio de Fisiologia de Roma, ha publicado interesantes observaciones acerca de la influencia de las excitaciones musicales sobre la termogenesis animal. Con el objeto de ampliar las adquisiciones de Degiel y Tarchanoff, sometio a diversos animales a la influencia de la musica, hacicndoles oir un organo durante un tiempo determinado (una hora u hora y media), observando que la termogenesis se exagera en algunos (pichones y pajaros) o disminuye en otros (conejos). El autor supone, entonces, que la musica determina un estado de tension siquica especial, probablemente, porque el proceso de atencion que ella reclama, hace disrninuir al aflujo de sangre a la periferia con lo que disminuiria el calor irradiado. Estas experiencias coincidirian con las del profesor Mosso, cuando determina y sostiene que todo proceso de actividad siquica dirigida, determina una vasocontriccion circulatoria periferica.
Gracias a una interesante casualidad, el profesor Patrizzi de la Universidad de Modena, pudo realizar experiencias importantes respecto a la influencia de la musica en la circulation cerebral, al recoger, graficamente, las reacciones faciles de observar en una membrana cicatricial que, por decirlo as£, se distendia o deprimia al aumentar o disminuir la tension sanguinea intercraneana, en un muchachito que habfa recibido una lesion traumatica del craneo y al que se colocaba bajo estimulos musicales diversos. Pero, asimismo, pudo constatar Patrizzi que estos cambios no guardaban paralelismo alguno con el catheter do la musica que se le hacfa oir; era solo y exclusivamente una vasodilatation o vasocontriccion consecutiva a una reaccion global periferica. Con esto se planteo el problema si a las excitaciones musicales corresponde una actividad de la circulation cerebral por trabajo quimico de la substancia gris o si esos trastornos deben imputarse a los fenomenos circulatorios generales que acompaiian a cualquiera reaccion de catheter siquico.
En esta ultima fase —dice Petrizzi mismo— no se busca una simple relacion entre el ofdo y un centro cerebral sino con el organismo entero, con sus diversos sentidos, musculos, glandulas, etc. Asi llega a la conclusion que todos podemos experimentar: "que la musica se siente con todo el cuerpo y todo nuestro mundo configuracional, a menos que se trate de un caso de sordera siquica".
Por otra parte el profesor Mentz de la Universidad de Paris, estudio la influencia de las excitaciones ritmadas, observando que el ritmo respiratorio

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tiende a coincidir con el ritmo excitador, al tomar el sujeto 1os sonidos mas fuertes o pulsos rftmicos como punto de partida para sus inspiraciones y expiraciones: en otras palabras el ritmo fisiologico, espontaneamente, se "acomoda" a las acentuaciones ritmicas alterantes. Posiblemente, basado en estas conclusiones, Jacques Dalcroze dio a conocer su sistema ritmiciano como un medio de education, que aim no ha sido superado.
La mayor parte de las experiencias se han hecho con individuos supuestos normales, idiotas y orates, o con individuos que se encuentran en estado de inferioridad sicologica (conflictos, neurosis), o en aquellos en que las funciones siquicas superiores se encuentran traumatizadas, obnubiladas o, francamente desaparecidas. Y cabe decir que los factores producidos, podrian considerarse comunes a todos los casos.
Luego las alteraciones fisiologicas producidas por el estimulo musical han sido y son francamente observables a traves de la clinica si se les capta en forma cientffica, o directas si tenemos la experiencia suficiente para poderlas valorar y catalogar.
Ahora: que estos cambios siquicos y fisiologicos signifique que se hable de una "emocion musical" es un error mks o menos fuerte. Clfnicamente hablando, la emocion es un estado de deficit del individuo. "Bajo el impacto de una emocion —dice Henry Bergson— nos encontramos como en el vertice de un torbellino". Una emocion produce y altera tan profundamente todo el sistema sicosomatico, que hasta puede sobrevenir un colapso mortal. Luego, no podriamos hablar de la llamada "emocion musical" en nuestros dfas sin caer, vuelvo a decir, en un error conceptual. La emocion exarcerba o inhibe totalmente nuestra capacidad de autocontrol y frena, por asi decirlo, nuestra capacidad seleccionadora y discriminatoria.
Que la musica con su alto poder evocador nos altera, tambien profundamente, no cabe la menor duda. Pero, estas alteraciones, corresponden a infinitos cambios animicos (estados de: nostalgia, lejania, tristeza, poesia, serenidad, misticismo, pavor, angustia, ironia, voluptuosidad, alegria, aprension, depresion y hasta morbosidad). Pero todo esto esta sujeto AL TIPO INDIVIDUAL (raza con hemisferio y nacionalidad; edad: cronologica, mental e intelectual; sexo, cultura e intereses) y en function al MEDJo SOCIAL PREDOMINANTE (determinado o en evolution, como seria una postguerra, por ejemplo, con todas sus secuelas). Y, completando este cuadro, tendriamos, ademas, que todos los cambios animicos en que nos sumerje la musica estarfan en funcion al tipo sicologico, y a los rasgos de personalidad bien integrada o no, y a los valores culturales que rigen a cada cual, segun las teorias de Spranger.

Escritura o grdfica musical.
D) Del lenguaje verbal y el lenguaje musical.
Vimos ya, que en su fase naciente, se confunde la mt sica con el lenguaje

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verbal. Luego Ilegamos a una etapa en que el lenguaje individual se hace doble, hay dos medios de expresion: hablar y cantar. La palabra se amplia y se perfecciona cada vez mas, para la expresion de ideas; la melodia se dilata, se enriquece y se perfecciona de manera similar, para expresar el mundo animico y el de los sentimientos. Progresivamente el hombre busca la representation grafica de sus fonemas verbales para lograr la representation grafica convencional de sus ideas: nace la escritura verbal. Por un proceso, analogamente convencional, el hombre llega a establecer la escritura o grafica musical. Al sistema fonador o sistema neuromotor de la fonaci6n se agrega el sistema neuromotor de la grafica. A Ias imagenes motrices de la articulation verbal y mel6dica se agregan las imagenes motrices de la ejecuci6n grafica. Cada forma de lenguaje presenta dos fases distintas: una que puede Ilamarse natural o educaci6n espontanea y otra que puede Ilamarse education tecnica o instrucci6n en el lenguaje de que se trate. Asi, el proceso sicofisiol6gico que requiere la educaci6n tecnica, tanto para el lenguaje verbal como para e1 musical, debiera ser el mismo y en la misma forma generalizado. La menor difusidn del lenguaje musical podria atribuirse a que se le supone una menor utilidad en la vida, asi como el individuo aprende lenguas extranas a la lengua madre. Posteriormente y siguiendo la escala natural de desarrollo, aparecen formas especiales de educaci6n tecnica relacionadas con la ejecucidn instrumental; es decir, la coordinaci6n sistematica de movimientos, de acuerdo con el instrurnento a ejecutarse como asimismo la adquisiciem de conocimientos para la lectura de la representaciem de signos musicales.
Funciones esenciales del lenguaje musical.
Desde la iniciaci6n de las explorations clinicas, se Iogr6 establecer que las perturbaciones verbales, a veces no repercutian en el lenguaje musical. Al principio, estas observaciones se consideraron meras singularidades clinicas pero, la repetici6n de observaciones similares, hizo suponer a medicos y sic6logos que, si bien ambos lenguajes se presentaban como funciones analogas, se podia pensar en un cuadro de desarrollo aut6nomo en cada caso, subordinado al funcionamiento de imagenes cerebrales propias, susceptibles de educarse, modificarse o destruirse independientemente entre si.
Los mas connotados estudiosos en este terreno, Charcot, Grasset y Ferrand, concuerdan al considerar esta independencia motriz, con imagenes que varian segun los musculos que intervengan, como una manifestaci6n de la actividad cerebral. El cerebro, 6rgano en perpetua evoluci6n y provisto de millares de neurones disponibles, se tree que especializa a ciertos grupos de ellos para Ias manifestaciones musicales. Esto fundamentaria la ausencia de perturbaciones en lo musical cuando se present an cuadros afasicos en to verbal.

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Centros fisioldgicos del lenguaje musical:

Hasta la fecha podria hablarse de cinco nucleos que se localizarian en cinco centros o grupos celulares especi: lizados de la corteza cerebral, ubicados dentro de los generates corresponc.entes. Tendriamos:
1.-Centro Sensorial de las "imager is auditivas" donde se localizaria "el sonido oido";
2.-Centro sensorial de las "imagenes visuales" o sea del "sonido leido". La imagen visual de la nota X o sonido tal, en una persona que esta adquiriendo education tecnica para ello, despues de impresionar la retina, es conducida por las vias opticas y va a fijarse en las celulas visuales especializadas coma centro de vision musical. Es importante considerar este aspecto en relation con la inutilidad del "solfeo ritmico" y la importancia del "solfeo cantado" que es la unica fuente esencial para establecer el reflejo especifico que corresponde al fenhmeno audiovisual.
3.-Centro motor de las "imagenes de la articulation" que preside Ios diversos movimientos realizados por Ios musculos fonadores en la emision del canto;
4.-Centro motor para las "imagenes graficas" encargado del complejo mecanismo interno que preside la ideation musical pasta exteriorizarlas en sonidos escritos; y
5.-Centro motor de las "imagenes de la ejecucion instrumental" encargado de presidir y regular los multiples movimientos combinados que requiere una determinada especialidad. Este centro no tiene su paralelo en el lenguaje verbal. Es especificamente absoluto y autonomo y especializa neurones motores determinados, los que pasan a ser, a su vez, centros funcionales propios para cada movimiento. Su presencia se conoce bajo el nombre de melodfa cinetica, la que esta subordinada directamente al tipo de especializacion. Asi tendriamos que:
Los pianistas, por ejemplo, especializarian los centros neuromusculares de ambas extremidades y su respiration;
Los flautistas o cualquier instrumentista de Viento, ambas manos y su aparato respiratorio;
Los violinistas o cualquier instrumentista de Cuerdas, la disociaciOn en sus extremidades superiores (una pulsa las cuerdas, con digitaciones pequenas y desplazandose semihorizontalmente de arriba abajo mientras la otra desarrolla movimientos amplios de arco) ; y los cantantes requieren, esencialmente, de todo su sistema respiratorio.
De aqui la necesidad evidente de it formando una mecanica instrumental en forma gradual, lenta y sistematica, que consulte las necesidades cornplejas que se van presentando a lo largo de la literatura instrumental y las excelencias o deficiencias que pueda presentar el sujeto. Es por eso que propender a la estandarizacion de determinadas "escuelas de ejecuciOn instrumental" fijando, prematuramente, determinada tipologia de reacciones sub‑

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ordinadas a un mecanismo dado, podria ser pernicioso si no corresponde a los factores anatomicos que presenta el individuo en su normal decurso de desarrollo y maduracion fisica y fisiologica.

Tipos individuales segun la preeminencia de alguno de los centros:

El funcionamiento de los diversos centros es general. Sin embargo, se ha podido comprobar que existen condiciones particulares a cada individuo segun las conolusiones a que han Ilegado fisiologos como Brissaud, Bernard, Bloc y Charles Fere. Las observaciones que han dado a conocer nos ponen frente a los diversos tipos funcionales del lenguaje verbal, que podrian proyectarse en el estudio del lenguaje musical. Para Ilegar a una aproximada clasificacion tendriamos que agrupar a los individuos en dos grandes bloques:
1.—Los analfabetos musicales y
2.-Los educados musicalmente.
Los analfabetos musicales presentan solo dos grandes grupos; el auditivo (en su mentalidad musical predominan las imagenes auditivas, no requiere del canto para identificar y recordar un trozo determinado y si adquieren destreza manual pasan a constituir al ejecutante que "toca de oido") ; y el f onico (aquel en el cual predominan las imagenes motrices de la articulacion; en otras palabras, para recordar e identificar un trozo, requiere cantarlo).
Los educados musicalmente se agrupan en: 1.—Sensoriales, y
2.—Motores.
Los sensoriales se subdividen, a su vez, en auditivos y visuales. El auditivo es el mas difundido porque el numero de imagenes auditivas es inmensamente mayor en el terreno sensorial; recuerda la musica como si la estuviera "oyendo interiormente". El visual es menos difundido porque requiere para ello de una educaciOn tecnica mas completa ya que recuerda la musica como si "la viera escrita" o fuera leyendola mentalmente.
Los tipos motores son varios, pero predominan tres grupos: a) el de articulacion fOnica; b) el tipo motor grafico y c) at tipo motor instrumental. Finalmente, encontrariamos un tipo funcional completo o sea aquel que combina en proporciones equivalentes y equilibradas, sus imagenes visuales, fonicas, graficas y de ejecuciOn. Entre los analfabetos musicales puede encontrarse individuos que reunen mayor numero de estos factores ya que, en su actividad intelectual musical, usan en iguales proporciones sus imagenes auditivas, fOnicas y de ejecucion. En cambio, en los educados musicalmente, el tipo completo es rarisimo por su misma tendencia hacia una especializaciOn determinada. Entre los compositores se puede observar de mas cerca el tipo funcional: algunos componen "oyendo mentalmente"; otros, articulando las imagenes sonoras (cantando), los mas viendo, como notas escritas;

tiene buen oido y canta bien. time buen oido y canta mal.

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centros en condiciones favorables;

oye mal y canta mal.

3. El que no posee ninguno de los 21 

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otros escribiendo los sonidos a medida que cantan y piensan y otros ejecutando en sus instrumentos preferidos (grandes improvisadores).
Influencia de la enseiianza musical en los tipos funcionales:
Si deseamos ejercer ensenanza o educaci6n musical de tipo elemental en los individuos, nos podriamos encontrar con las siguientes posibilidades: a) En los analfabetos musicales:

1.	El individuo que, espontaneamente tiene educados sus centros de imagenes auditivas y de articulaci6n f6nica;

2.	El que tiene buen centro auditivo y en menor escala su articulacion f6-nica (puede deberse a deficiencias fisicas o fisiol6gicas) ;

tiene buen oido, canta bien pero no es justamente aquello que se desea que imite, corrigiendose so-lo y espontaneamente.
Canta bien pero un sonido totalmente distinto al dado, no lo percibe, ni se corrige.

4.	El que tiene espontaneamente Buenas condiciones en ambos centros pero presenta una capacidad discriminativa detail o mal enfoque imitativo;

5.	El que presenta las mismas condiciones anteriores, pero ninguna capacidad discriminatoria. No posee audicion sicol6gica.

b) En los educados musicalmente, tendriamos:
1.-Se puede tener mal oido y, sin embargo, ejecutar discretamente, seg6n el instrumento que se elija. La musica leida es, en este caso, la base para la coordinaci6n de movimientos musculares suficientes para la reproducci6n manual de los simbolos vistos;
2.-Se puede tener buen oido y ma.la memoria visual. En este caso las excitaciones auditivas predominan sobre la fotografia visual. En ellos predominan sus vias audiomotrices;
3.-Se puede tener un buen oido relativo con predominancia de las imagenes motrices, pudiendo llegar a ser verdaderamente virtuosos de la ejecuci6n; y
4.-El tipo mixto o completo que, como en el caso anterior de tipologia, serfa aquel que posee una combination equilibrada de todos los factores.

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Patologias en el lenguaje musical:
La facultad de comunicarnos con el mundo exterior presupone dos generos de actividades: 1) la compresion de las expresiones ajenas; y 2) la aptitud natural para expresar, inteligentemente, las propias. Cuando se altera la notion simbolica de los diversos medios de expresion constitutivas del lenguaje verbal, decimos que se encuentra perturbado. Estas perturbaciones se conocen con el nombre generico de "asimbolias" que pueden agruparse en tres grandes bloques:
A)	Alteraciones con respecto a las formas. La mas conocida es la Apraxia o sea la incapacidad o perdida de la facultad discriminatoria con respecto a las formas geometricas;
Alteraciones con respecto a los gestos. La mas difundida es la Animia que puede ser receptiva o motriz. La primera consiste en una falla de discriminacion o de apreciacion con respecto a lo real; la segunda corresponde a la discordancia entre el gesto y el contenido de la palabra o situation;
Alteraciones con respecto a los sonidos. Las perturbaciones mas frecuentes son las Laloptias, cuando se refiere a perturbaciones del lenguaje verbal y las Amusias, cuando se trata de perturbaciones en el lenguaje musical;
Las Amusias.
A Charcot se debe el planteamiento definitivo de las amusias o afasias musicales. De Francia paso este estudio medico a Italia y en la actualidad esta universalmente reconocido. Knobauch y el ruso Onanoff, en su obra "Enfermedades nerviosas" presentan, finalmente, un cuadro esquematico de seis tipos de amusias:
1.-Amusia motriz o efema musical: el individuo comprende la musica pero no puede cantar (caso frecuente en la esquizofrenia);
2.-La paramusia: el hombre canta pero equivoca alturas y duraciones del sonido que oye;
3.-La alexia musical: el individuo no puede leer musica a pesar de poseer education musical;
4.-La animia musical: el individuo no puede ejecutar el instrumento de su conocimiento y preferencia a pesar de tener antecedentes de su estudio; y
5.-La amusia sensorial: el individuo carece totalmente de discriminacion tonal.
A estos cinco grupos se podria agregar la agrafia musical que consistiria en la perdida de la capacidad de escribir musica y la amusia de conductibilidad, dada a conocer en nuestros dias por la clinica Wysmann, que consistiria en la correlation entre la supresion o interruption de las vias motrices produciendo el trastorno correspondiente en la actividad musical. Este principio aim se encuentra en el terreno de la hipOtesis.

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Otros trastornos de tipo fisiologico:

1.-Las hipermusias: o sea exageraciones morbidas de las funciones musicales (ataques de canto histerico, ciertos casos de imagination creadora, crisis intelectuales observadas en algunos musicos de genio, como dice Lombroso) ;
2.-Las paramusias atipicas: desviaciones de la linea asociativa frente al estimulo musical (tonofobias, transposiciones sensoriales o audition coloreada, y las perturbaciones en la perception de ritmos y sonidos) ; y
3.-Asociaciones morbidas: que tendrian relation con perturbaciones en el terreno sexual frente a o producidas por el estimulo musical.
Aparte de todos estos trastornos que afectarian especificamente a las manifestaciones musicales, conocemos ampliamente los trastornos que afectan al lenguaje verbal, estados patologicos que podrian equilibrarse por medio de una reeducacion acondicionada a traves de manifestaciones musicales. Vale decir, mediante la musica, producir, como proyeccion, un reacondicionamiento de las vias motrices perturt adas en to verbal.
De acuerdo con el cuadro elaborado por la Sociedad Norteamericana Para el estudio de las alteraciones del habla, tendriamos:
A)	Las diversas fases de Disartrias (defectos de articulation originados por lesiones del neuroeje) ;
Las Dislalias (defectos de la expresion verbal de origen extraneurico) ;
C)	Las Disfasias (debilitation o perdida de formation de las asociaciones verbales por disminucion de la imagination mental, debido a enfermedades, shock o trauma) ;
Las Disfemias (desordenes varios 1el habla, debido a siconeurosis). En esta clasificacion se consignan todos ios tipos de espasmofemias o tartamudeos (el cronico o habla tropezante, el criptico o tartamudeo silencioso y el tonico o balbuceo) ;
Las Disfonias (defectos de la voz: incluyen todas Ias alteraciones de la fonacion debidas a perturbaciones organicas o funcionales de las cuerdas vocales o por respiration defectuosa. Asimismo el amplisimo cuadro de caracteres individuales de la voz) ; y
Las Disritmias (defectos del ritmo no incluibles en la tartamudez). Entre estas las mas comunes seria la disritmia pneumophasia o defectos de la seriacion respiratoria (la persona habla ahogandose); disritmia prosodia o sea defectos de la acentuacion (la persona habla sin las pausas de logica verbal, sin esfuerzo prosodico) ; y la disritmiatonia o sea defectos de la inflexion vocal (la persona habla en forma monotona y monotona).
Para la mayor parte de estos trastornos la clinica ya esta buscando la rehabilitation a traves de Ias manifestaciones musicales; asi, la musica, con sus multiples matices y medios de actividad, se va adentrando cada vez mas en los laboratorios y centros de reeducacion.

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Salvando las distancias, nuestro pals tambien ha realizado experiencias investigativas: don Luis Mutschler Betbeze, profesor de la catedra de Violin en el Conservatorio Nacional de Musica y en la Escuela Normal Superior "J. A. Nunez" de Santiago, realize) sus primeros intentos al tratar de medir "la mayor o menor capacidad de reaction auditiva" aplicando, en el alit) 1936, el Test Seashore (1918), cuyos resultados fueron altamente discutidos por profesores y alumnos participantes. Cabe mencionar que los porcentajes mas bajos los obtuvieron aquellos alumnos que eran las figural estelares de la epoca; en cambio, los mas altos, los obtuvimos Ios que no nos distingufamos en ningun sentido. A traves del tiempo he venido a comprender ese fen6meno al que, en ese entonces, no pude encontrarle explication: el Test mismo estuvo muy bien aplicado y bien trabajado. Los resultados negativos, segun los afectados, se debieron al deficit emotional en que cada uno se encontraba; tenian una posici6n que cuidar y un prestigio que mantener; luego, el "temor a lo desconocido" los inhibio y no pudieron reaccionar convenientemente. Este fracaso prematuro que se debio, a mi juicio, a un juego de tensiones negativas, significo la falta de interes por continuar la direction investigadora que trataba de implantar el maestro Mutschler. Mas tarde, tambien en el Conservatorio Nacional de Musica, el profesor don Alberto Spikin Howard, que desempenaba Ias catedras de Piano y de Pedagogia Musical (1942), al obtener su titulo de medico, quiso adentrarse en el terreno de la investigaci6n, con tanteos en el piano acustico y en el campo sicol6gico. Desgraciadamente, la fuerte atraccion freudiana que sufria, hizo que toda experiencia terminara en alguno de los infinitos complejos en que se basa esa escuela sicoanalitica.
Cabe destacar el trabajo gratuito y sistematico que realize) por muchos anos el senor Alfredo Bahamonde, —mtisicoterapeuta como se hace llamar— en el Hospital Traumatologico. Pero, en este caso, la musica era medio de distraccion solamente.
Es, a partir del ano 1952, en el Hospital Siquiatrico de Santiago, gracias a la vision amplia de la Visitadora Social senora Fresia Toro de Mujica y del Dr. Mario Vidal, que se podria hablar de una acci6n prolongada de la musica como medio de readaptacion social de los enfermos mentales. Me ha cabido en suerte poder colaborar en esta cruzada en calidad de lider y especialista meloterapico. Muchas de nuestras experiencias han sido publicadas en revistas medicas, se han presentado con singular exito en congresos internacionales de siquiatria o de terapia ocupacional, y —por sobre todo—, se ha logrado despertar una conciencia sobre la necesidad de encontrar la simbiosis medicomusical. Los medicos han respondido y es asi como, cada dia, se buscan mayores medios para hacer de un trabajo voluntario una disciplina sistematica. Cada vez, las manifestaciones musicales van intensificandose, y ademas de lo que la musica significa como mero pasatiempo se le enfoca como herramienta de readaptaci6n. Actualmente se realizan experimentos dentro de la clini.ca misma, transmitiendo musica durante las

Revista Musical Chilena /	Proyecciones de 1a musica y de la educacibn musical

aplicaciones de diversas formas terapeuticas (aplicacion de electroshock, sue-no dirigido, etc.). La clinica y sus clfnicos nos buscan, pero los musicos siguen embriagandose en sus melodias creadas o ejecutadas, o buscando terrenos historicos, muy respetables por cierto, pero olvidando que la musica sobrepasa estas manifestaciones. Pareceria que no se alcanza a captar la proyeccion humana de laborar para seres vivos que se encuentran en un plano de infelicidad.
Intencionalmente, no he explorado los alcances de la musica en el terreno sociologico. Este aspecto ha sido muy explotado y sentimentalmente descrito. Se habla en todos los tonos del intercambio y conocimiento de los pueblos y de sus hombres a travcs de sus cantos; se crean rondas que dan la vuelta al globo terrestre, se entrecruzan las manos y se alzan banderas enfatizando una cancion determinada. Esta es literatura barata, domestica, al margen de tan alta jerarquia.
El terreno realmente cientifico de los alcances humanos y universales de la musica con todos sus atributos, solo muy pocos lo buscan.
Bien valdria ampliar e intensificar el interes por esta disciplina y asi como se ha creado recientemente, en la Facultad de Ciencias Medicas de la Universidad de Chile la carrera de Sicoterapeuta, asi podriamos it pensando en la creation, en el Conservatorio Nacional de Musica de la carrera de Meloterapeuta, en una action combinada de la clinica y la musica.

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Colaboran en esle numero
CORA BINDHOFF DE SIGREN. Educadora Musical, Directora del Instituto Interamericano de Educacion Musical de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile. Miembro de la Comision que elaboro los Programas de 1°, 2° y 7° anos de Escolaridad Basica que el Ministerio de Educacion puso en practica desde 1966. La senora Sigren ha ocupado los cargos de: profesora de catedra del Conservatorio Nacional de Musica; profesora de Metodologia de la Educacion Musical en el Instituto de Perfeccionamiento de la Escuela Normal Superior "Abelardo Nunez"; Asesor Tecnico Musical del Departamento de Cultura y Publicaciones del Ministerio de Educacion; profesora de Cursos de Temporada de la Universidad de Chile; Presidenta del Comite de Selecciones de los Cancioneros "Cantos para la Juventud de America"; Vocal del GIDEM (1961-1963) ; Socia Fundadora de la Asociacion de Educacion Musical de Chile y de las Jornadas Pedagogicas Musicales y Miembro Ejecutivo del Cordite organizador de la Segunda Conferencia Interamericana de Educacion Musical, Chile (1963). Actualmente es profesora de Pedagogia Musical de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales.

TRAUTE BLECHER DE BOGEHOLZ. Nacio en Berlin. En 1948 ingreso a la Escuela Superior de Musica de Berlin en la que estudio piano con Rudolf Plage, teorfa y direccion coral con Hans Chemin-Petit. En 1950 prosiguio sus estudios en la Escuela Superior de Musica de Colonia con los profesores Hans Mersmann (musicologfa), Hans Anwander (piano), Robert Engel (flauta block), Walter Gerwig (mdsica antigua) y Fritz Schieri (direccion coral).
Antes de llegar a Chile fue directora del coro de Radio Berlin y fundadora del Departamento de Educacion Musical en Colonia. Actuo en conciertos de musica antigua bajo el auspicio de "Jeunesses Musicale" en Colonia. Des-de 1954, ano en que se graduo, se dedico primordialmente a la educacion musical.
En 1963 fue contratada por la Escuela Superior de Musica de Concepcion para que se hiciera cargo de la formacion de profesores de educacion musical y de los cursos de direccion coral y de musica antigua.

BRUNILDA CARTES. Directora del Instituto de Estudios Secundarios de la Universidad de Chile. Profesora de 1a Catedra de Metodologia Especial de la Musica y Jefe del Sub-Departamento de Pedagogia de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile.
Con anterioridad ha ocupado los siguientes cargos: Profesora de Musica e Ingles en el Liceo Manuel de Salas; Visitadora de Liceos de la Direccion General de Educacion Secundaria y Jefe del Servicio de Cultura y Publicaciones del Ministerio de Educacion.

Revista Musical Chilena /	Colaboran en este numero

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ELIsA GAYAN. Profesora de Piano de la Catedra de Teclado y profesora de Psicologia Aplicada del Departamento de Pedagogia del Conservatorio Nacional de Musica. Meloterapeuta del equipo medico del Hospital Psiquiatrico desde 1952. Creadora y asesora de la Escuela Vespertina de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile. Fundadora y actual Presidenta de la Asociacion de Educacion Musical de Chile. Asesora de los cursos de perfeccionamiento del 79 Ano de Escolaridad Basica y de los cursos intensivos impartidos a los profesores que aplicaran el 7° Afio.

DIANA PEY. Realize sus estudios en la Escuela Superior de Musica de Barcelona y en la Academia Frank Marshall de esa ciudad. Licenciada en Interpretation Superior con mention en piano de la Universidad de Chile y estudios de Musicologia y Composition en el Conservatorio Nacional de Musica. Miembro de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales y Miembro de Honor de la Escuela de Ciencias Politicas y Administrativas de la Universidad de Chile. Miembro de la Directiva de la Asociacion de Educacion Musical. Profesora del Conservatorio Nacional de Musica de Ritmo Auditivo, Armonia, Teoria y Solfeo; profesora del Instituto Interamericano de Armonia Practica y Composition en los curses para profesores extranjeros becados; profesora de los cursos para profesores becados de provincia. En Comisien de Servicio de la Universidad de Chile en Arica funds la Sociedad Musical y el Coro de la Universidad de esa ciudad; dio cursos a profesores de Educacion Musical, charlas de extension, conciertos educacionales y populares y asesore el estudio de programas de Educacion Musical en esa ciudad. En Tacna ofrecio cursos de Educacion Musical a profesores y dio conciertos publicos y por radio.

SUSANA SCHIDLOWSKY. Realize sus estudios en la Musikakademie de Detmold donde fue alumna de Conrad Hansen obteniendo el titulo de profesora de piano con mention en pedagogia. Al llegar a Chile ingress al grupo "Tonus" destinado a difundir la musica de vanguardia en Chile, actuando como solista en numerosas presentaciones. Profesora de piano en el Conservatorio del Golf de Santiago y profesora particular de piano. En 1965 ingreso al Conservatorio Nacional de Musica como profesora contratada del departamento de Pedagogia.

PROGRAMAS DE ESCOLARIDAD BASICA DE LA EDUCACION MUSICAL EN CHILE
Programa de Transition para el Septimo Arlo Guia Curricular para el Prof esor de 79 Ago

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Cronica
MINISTERIO DE EDUCACION ComisiOn de Planeamiento de la Educacibn
Santiago de Chile
REF.: Comunica aprobaci6n y Puesta en Pr'actica de Programas de Educacibn Musical para le, 2° y 79 anos de la Education
sica.
Santiago, mayo 6 de 1966. Estimado senor Director:
El Coordinador del Planeamiento de la Education que suscribe, tiene especial agrado en expresarle, por intermedio de la presente nota, su profunda satisfacci6n por haberse materializado, entre otros, los dos siguientes hechos de importancia para la education artistica en Chile:
a)	Se ha realizado un curso de perfeccionamiento para aplicar los nuevos Programas de Estudio de Educacion Musical correspondientes al 19 y 2° anus del Ciclo de Ensenanza B.sica, en las 136 es( uelas piloto establecidas en el pals.
Los nuevos programas tentativos de Educacibn Musical para el 7c ano, con sus guias curriculares pertinentes, han sick aprobados por el Ministerio de Educacibn y estan siendo puesto en praactica en todos los establecimientos educacionales en que actualmente funciona este curso.
En ambas actividades tuvo una directa y decisiva participation la Sra. Cora Bindhoff, actual Directora del Instituto Interamericano de Educacion Musical, de la Universidad de Chile, quien cont6 con la destacada y entusiasta colaboraci6n de un equipo de profesionales especialistas, con todos los cuales el Ministerio ha contraido una significativa deuda de gratitud por la valiosa contribution que ha significado el imprimir toda una linea de renovation didactica en la ensenanza musical, coincidence con el marco general que encuadra la reforma, con evidente provecho para el proceso educativo national.
Saluda atentamente a Ud. y queda a sus gratas 6rdenes
Firmado: ERNESTO SCHIEFELBEIN F Coordinador

Al senor
Samuel Claro Valdes
Director de la Revista Musical Chilena Presente

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LA COMISION ELABORADORA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION
MUSICAL DE LA ESCUELA BASICA COMUN ACLARA CONCEPTOS
Y SUGIERE POSIBLES SOLUCIONES

Al presentar en la Revista Musical Chilena el programa de Education Musical de 79 Also de Transici6n, la Comisi6n que los elaboro desea hacer algunos alcances que contribuyan a dar mayor daridad a una labor realizada con extrema premura. Los plazos minimos concedidos para la entrega de los diversos trabajos no permitieron dar a Ios mismos, en su version official, la forma acabada que drubiesen tenido al ser sometidos al proceso de maduracibn que requiere todo cambio de esta naturaleza.
Al cnfrentar tan grave responsabilidad, los Miembros de la Comisi6n, llamados como tecnicos, dicidieron colaborar con los planes de la Reforma Educational en Chile que se imponia y no admitia demoras. La Comisi6n puso todo su entusiasmo, buena voluntad y capacidad de trabajo al servicio de esta causa, considerando que errores y omisiones inevitables habrian de ser poco a poco subsanados con la valiosa contribuci6n de los propios profesores que aplicarian dichos programas a traves de todo el pals.

I. Caracteristicas del Programa de 7° Ano.

1. Es un Programa de Transicidn porque no se han realizado aim los nuevos programas de Ios cuatro aiios que lo anteceden (3° - 4q - 5Q y 69), labor que se llevara a cabo durante el presente ano y que obligara mas adelante a readaptar el programa de 79 Ano ya que estaran puestas en practica, desde el ler. Grado, tecnicas de trabajo que forman parse esencial de la nueva orientaci6n.
2.-El estudio objetivo de la realidad de la Education Musical en Chile, demuestra que la gran escasez de profesores especiales de musica y la falta de preparation del profesor de curso para afrontar esta asignatura, hacen imposible una educaci6n musical en nuestras escuelas; hecho que se ha tornado muy en cuenta al formular un programa que contempla dos facetas: a) Programa Minimo, basado estrictamente en el hacer musical en sus diversas formas, dejando de lado la teoria o aplicandola en pequenas dosis y que puede ser realizado en todas las escuelas del pals, aun contando con un alumnado que no posea conocimientos musicales previos; y b) Programa Maximo, cuyo contenido de materia servira de repaso te6rico a aquellos alumnos que han tenido closes regulares de Educacion Musical en los grados anteriores. Tambien en este caso todo el aprendizaje esta basado en la actividad musical.
Estudiar musica no significa aprender su gramdtica. Esta aclaraci6n se impone porque muchas veces se confunde el estudio de los signs del lenguaje musical, con la miasma misma; hay profesores que consideran que plantear la educaci6n musical tomando como base el canto significa un retroceso, volver a la epoca del canto coral escolar realizado por imitation. ETlos olvidan que la realidad de la educaci6n musical ha demostrado bien claro que con los metodos tradicionales solo se logra un "balbuceo" de la lectura entonada, la unica que interesa, pues musica es ante todo y por sobre todo sonido y ritmo y si deja de haberlos, no hay musica.
El presente programa propicia el hacer musical acompanado desde un comienzo de metodos conducentes al logro de una lectura musical funcional que permita al nitro liberarse de la imitation y al mismo tiempo le ofrecen recursos para expresarse en forma creadora.
Durante los primeros ails de escolaridad es muy imiportante que el nitro Ilegue a amar la musica; luego, el mismo se interesara por continuer en contacto con ella. Pero esto no se lograra ni mediante una arida clase te6rica ni con la memorization de definitions, ni con el temor que producen las pruebas de fin de also, basadas en materias te6ricas que

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el nino no ha podido experimentar ni absorber; tampoco realizando actividades corales de catheter rutinario. Carla clase debe ser exploratoria de las bellezas y bondades de la musica.
3.-La continuidad en la aplicacidn de las unidades es posible, porque la orientacion es una misma a traves del proceso; cada unidad representa un aspecto determinado del problema y cada una de ellas eomplementa las restantes: Codas son musicalmente indivisibles. Por consiguiente, aunque los alumnos no absorban a plenitud e1 aprendizaje de los puntos especificos tratados en el primer trimestre, el profesor puede y debe continuar con la materia del segundo trimestre reforzando siempre los puntos debiles de los aspectos ya estudiados y enriqueciendo las experiencias adquiridas, enfocando la clase desde nuevos angulos.
4. Numero de clases semanales. El presente programa de 79 Ano de Transition se elabora a pedido del Ministerio de Education para ser aplicado con un minimo de dos horas scmanales. Esta disposition fue cambiada cuando ya estaba confcccionado dicho programa, reduciendose el tiempo de clase a una hora sistematica y a otra "integrada", to cual desequilibra totalmente la dosificacion de la materia objeto del aprendizaje. Aun existe gran confusion y desconcierto respecto al verdadero significado y formas de aplicaciOn de la llamada "hora integrada" que unos interpretan como correlaciOn con otras asignaturas y otros como un tiempo disponible para reforzar cualquiera asignatura que to requiera. Planteamos como interrogante el grave problema que suscitara para Educacion Musical esta hora que aim no ha sido comprendida. Ademas, la Comision abriga serias dudas respecto a los resultados que podran ser alcanzados si el horario queda definitivamente reducido a una hora sistematica (45 minutos semanales).
II. La preparation del profesor.
Actualmente la Asignatura de Educatian Musical es atendida por un reducido numero de profesores normalistas de curso, profesores especiales de musica a nivel primario, tambien egresados de las Normales; profesores de musica del Estado formados en el Conservatorio Nacional y un considerable numero de profesores de musica sin estudios pedagogicos.
El niunero creciente de Escuelas Basicas Comunes que absorben la gran mayoria do la escolaridad del pail y la demanda cada vez mayor de especialistas en la Asignatura, obligan a considerar con catheter de urgencia la preparation musical funcional del :profesor de curso, unico medio de abastecer las escuelas del elemento humano capaz de impartir una education musical minima, pero adecuada a todos los niiios. La nueva orientacion y sus tecnicas de trabajo, permiten una capacitation basica del profesor normalista en tiempo relativamente reducido. Este hecho pudo ser comprobado por miembros de esta ComisiOn al realizar la experiencia de los leis Cursos de Capacitation impartidos durante la ultima temporada de verano en Santiago y Valparaiso.
Pese a determinadas circunstancias que en principio pudieron hater peligrar el exito de estos cursos, el balance final fue a todas lutes positivo. Las circunstancias a que nos referimos, fueron entre otras, las siguientes:
a)	En varios de dichos cursos, un 90% de los participantes (profesor comun) no habia estudiado musica en su vida;
Por resolution del Ministerio de Education, Ios profesores debian estudiar asignaturas pareadas. Por ejemplo, los que se inscribieron para Castellano (considerada fundamental) debian seguir a la vez Education Musical (complementaria).
Por esta razon, la mayor parte de los asistentes iniciaron los cursos de Education Musical manifestando suma contrariedad y desaliento. En menos de tres dias, el ambiente

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habia cambiado en forma notoria; se advertia un clima de gran interes y alegria y el aprendizaje se hizo ameno y facil. No se pretendi6 en ningun momento otra cosa que abrir caminos, crear nuevas inquietudes y presentar los nuevos enfoques de una de las mas hermosas y estimulantes .asignaturas del Curriculum escolar.
Al contestar las encuestas formuladas sobre la realizaci6n de Ios cursos, los profesoresalumnus eacribieron frases tan elocuentes como las que transcribimos a continuation y que no necesitan comentarios:
"Todo lo aprendido es nuevo para mi. El curso me ha producido gran alegria; ha sido una recreaci6n para mi espiritu".
"Estoy muy contenta por haber sido seleccionada para este curso, por los conocimientos que adquiri y las ricas experiencias que me llevo".
"Puedo expresar que por primera vcz he podido poner de manifiesto, abiertamente, mi ignorancia musical sin sentirme disminuida".
"Lo unico que puedo objetar es que el curso fue brevisimo".
"Antes pensaba no tener condiciones para hacer clases de Educaci6n Musical, ahora estoy segura de que seria capaz de realizarlas y creo que con muy buenos resultados".
"El solo heeho de irnos con conocimientos como para ensenar musica y canto con un metodo y llevar un programa definido lo encuentro muy provechoso".
"Deseo iniciar .pronto clases de musica, pues creo obtener resultados positivos".
"Estoy son metodos muy adecuados a nuestras diferencias individuates. Se ha logrado aunar pensamientos y gusto por la enseiianza de la musica".
"La forma de enseiiar al nino esta al akance de todo maestro con interes y voluntad". "Poe primera vez podre hacer una clase de mdsica a conciencia".
"El metodo de ensenanza es maravilloso; pienso seguir este ano aprendiendo musica, tal ha sido el entusiasmo que ha quedado en mi".
"He aprendido tecnicas que me han demostrado cuan mon6tonas eran las antiguas y tradicionales clases de musica. Ahora veo lo acid que es despertar interes y carino por la asignatura".
Esta iniciaci6n no basta de ning6n modo para asegurar el exito de una reforma educacional. Es preciso continuar la formaci6n sistematica y peri6dica de este profesorado. Los mismos que asistieron este aim a los cursos mencionados, deben continuar su proceso de aprendizaje no s6lo mediante cursillos, serninarios, mesas redondas, etc., sino inclusive a travcs de audiciones radiales y televisadas con una programaci6n especial para cumplit esos fines.
Una voz ae aliento.

Este ano es posible que la precaria preparation recibida ocasione desorientaci6n en los propios profesores al enfrentar situaciones a las cuales no sepan dar una acertada solucibn. Esto no deberd desalentarlos, pues es la consecuencia natural de la precipitation con que fueron informados apenas de problemas que requieren estudio, experiencia y tiempo para madurar. Lo importante es que el esplritu no decaiga y que se mantenga vivo el deseo de superacidn.
El profesor secundario.

Surge aqui el problema del profesor secundario, que aim no ha sido Ilamado para cursos de capacitaci6n del 7° Ano, situation que requiere una solucibn semejante a la expresada en el parrafo anterior.

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III. Sugerencias para la capacitacidn futura del profesorado.

a)	Reorientaci6n de los Estudios Musicales en las Escuelas Normales, actualizando la metodologia empleada e incorporando Ias nuevas tecnicas de trabajo en tal forma que el futuro normalista sea capaz de afrontar la Educacien Musical minima en cualquier grado de la Escuela BSsica Comun.
b)	Capacitaci6n de los profesores especiales de musica, para que puedan asumir la orientaci6n periodica del profesor de curso.
c)	Que Ios Departamentos de Pedagogia Musical de las Escuelas Universitarias orienten la formation de los alumnos que puedan interesarse por la Supervision de la Asignatura para la Escuela Media y los ultimos grados de la Escuela Basica, de manera que se unifique la nueva educaci6n musical en todo el pail. (Este punto fue planteado durante la II Conferencia Interamericana de Education Musical efectuada en Santiago de Chile en el aiio 1963).
Que los Departamentos de Pedagogia Musical de las Universidades den oportunidad para su ingreso al (-studio de esta carrera a personas con condiciones musicales, aunque no posean conocimientos previos de musica y que los programas de dichas instituciones lean desarrollados en tal forma, que puedan capacitar profesionalmente a un gran numero de personas en tiempo minimo.
Que las mismas Universidades y Ias Escuelas de Temporadas ofrezcan peri6dicamente cursillos de renovation para profesores de Education Musical en scrvicio, con el fin de mantener la informaci6n al dia y perfeccionar las tecnicas conocidas.
Que el Ministerio de Education estudie la formula apropiada para mantencr un adecuado sistema de supervision y ayuda al profesor de curso mediante el cual puedan suplirse las diversas deficiencias resultantes de una preparation precaria y de limitaciones materiales que en muchos calms contribuyen a empobrecer la clase de musica.
IV. Nueva actitu.d de las Comisiones Examinadoras.

Planteado ya el espiritu de la Reforma Educational en cuanto a Education Musical Escolar se refiere, deberan las Comisiones Examinadoras considerar el problema evaluaci6n y calificaci6n de fin de aio de acuerdo con los nuevos postulados, ateniendose a pruebas y exdmenes de cardcter prdctico, en lo posible no escritas, en vez de efectuarlas en la forma tradicional, esto es, basadas en los conocimientos te6ricos y en definiciones memorizadas.
En la Primera Guia Curricular se ofrecen sugerencias de posiblos formas de evaluaci6n. En la Segunda y Tercera se ofreceran pruebas "tipo" que ayudaran a aclarar este problema.
V. Guias Curriculares.
Debido a la premura con que han sido realizados estos trabajoc (a to que ya nos hemos referido en el primer psnrrafo de estas notas), la Clase Tipo NQ I aparece incompleta en la version oficial. A pesar de que no se pierde Ia unidad de dicha guia por la falta de la segunda parte de esta clase, hemos completado el material al hater la publicaci6n en la Revista Musical Chilena, con el fin de presentar el trabajo tal como se concibi6.
La lista de canciones y de obras para realizar apreciaci6n musical que figura acompanando el Programa de 74 Ano ha sido en cambio suprimida en esta publicaci6n, por considerarse incompleta y no estar la Comisi6n conforme con su contenido. En el Programa figura tan solo como una simple sugerencia del tipo de musica que puede ser cantado o escuchado por alumnos adolescentes.

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El Repertorio esta siendo estudiado con detention. A medida que se realice la seleccion se iran incorporando las obras escogidas a las Guias correspondientes. En la primera Guia figura un anexo que contiene un cierto numero de canciones y que no se incluye en este numero.
La apreciacion musical presenta grandes dificultades para poder ser efectuada en debida forma en todas las escuelas del pals por la falta de material, de equipos mecanizados, de instrumentos e interpretes en lugares alejados de los grandes centros, asi como de programas radiales adecuados. Por esta raz6n se prefiri6 dar mayor enfasis a .las variadas aetividades que involucra la education musical moderna, suprimiendo en la Primera Guia las orientaciones relativas a la audici6n musical dirigida. No olvidemos que la apreciacion no es una materia sino que una actitud que debe estar en permanente funcidn.
La pr6xima Guia tendra una de sus partes dedicada a este tema.

VI.	Problernas creados por la falta de Repertorio.

Regularmente el nino que se inicia en los estudios secundarios lleva un bagaje muy limitado de canciones, a veces ninguno y en muchos casos, inadecuado, por la influencia nociva que ejercen las transmisiones radiales de calidad artistica y moral dudosa. Esto se debe en gran parte a la escasez de canciones infantiles. Hace falta, en primer lugar, una labor conjunta de personas interesadas en el problema, para rescatar del olvido las bellas canciones y rondas tradicionales que enriquecieron la infancia de nuestros abuelos y luego difundirlas en publicaciones sencillas obtenibles a bajo costo.
En segundo lugar una mas cuidadosa seleccion de la musica popular que, a traves de las radioemisoras, invade el ambiente.
Si se repusieran programas que existieron hace afios y que daban a conocer canciones y rondas infantiles, ello contribuiria a formar un patrimonio musical comun a todos nuestros ninos y a cultivar desde una temprana edad su afieldn por la musica.
Llamado a la Facultad de Ciencias y Artes Musicales.

La escasez de musica apropiada para ninos de diversas edades, no s610 en, el campo del folklore y la tradici6n, sino tambi.en en el de la musica culta de codas las epocas, nos inclina a sugerir a la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile, la elaboration de un Tercer Volumen de la Colecci6n "Canciones para la Juventud de America" dedicado exclusivamente a la musica de nuestro continente.
El Instituto Interamericano de Educacidn Musical ha emprendido ya, con el patrocinio de la Union Panamericana, la confection del Cncionero Juvenil para cada pals latinoamericano que contempla diversos aspectos de su expresi6n musical.
En estas publicaciones las canciones con textos en idioma extranjero deberan contener una fiel traducciem de los mismos, para obviar las dificultades que puedan surgir en el caso de profesores que no posean dicho idioma. De aventurarse con el texto original (ingles - frances - portugues) los profesores deben aprender muy bien la pronunciation y el significado del mismo antes de ensenar la cancion a sus alumnos.

VII.	Fabricacidn de Instrumentos.

Las dificultades que presenta la importation de instrumentos musicales y la posibilidad de fabricar en el pals algunos de ellos para use escolar, nos mueven a hater por este medic) un llamado a las autoridades pertinentes, para que apoyen cualquier iniciativa privada que signifique un esfuerzo por solucionar, siquiera en parte, esta situation. Nos

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referimos a instrumentos de afinacion determinada, que necesitan un tratamiento especial de los materiales empleados.
Actualmente en Chile se estan Ilevando a cabo experimentos para fabrkar xilofonos, marimbas y flautas dukes, entre otros. Un decidido apoyo del Gobierno a estas iniciativas se traduciria en la posible dotacion de instrumental musical basico para un gran numero de escuelas.

VIII. Reconocimiento.
Deseamos expresar nuestro agradecimiento a la Revista Musical Chilena por el hondo interes que ha manifestado en relation con los problemas de la Educacion Musical y por habernos brindado la valiosa oportunidad de presentar, en las paginas de su numero aniversario, una version cuidadosamente revisada del Programa y Guia ampliada con estas necesarias aclaraciones y sugerencias.
Por la Comision:
Cora Bindhoff de Sigren Florencia Pierret Villanueva

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PROGRAMA DE TRANSICION PARA EL SEPTI'MO ANO1 INDICE GENERAL

I.	INTRODUCCION GENERAL
OBJETIVOS GENERALES
INTRODUCCION AL SEPTIMO ANO
PRIMERA UNIDAD:
Titulo
Tema Central
Objetivo Central
0bjetivos Especificos Actividades
Contenidos
V.	SEGUNDA UNIDAD:
Titulo
Tema Central
Objetivo Central
Objetivos Especificos Actividades
Contenidos
VI.	TERCERA UNIDAD:
Titulo
Tema Central
Objetivo Central
Objetivos Especificos
Actividades Contenidos

VII.	ACTIVIDADES APLICABLES AL DESARROLLO DE LAS TRES UNIDADES
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
EVALUACION
CORRELACtON
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1 El texto oficial que aprueba el Programa de Education Musical para el 70 Ano de Education General Basica fue publicado en el Diario Oficial del 7 de mayo de 1966, Decreto N° 2.698. La version que ahora publicamos ha sido revisada y corregida por los miembros de la Comisibn Elaboradora, cuya dcclaraci6n firmada precede al actual Programa. (Nota de la Redacci6n).

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I. INTRODUCCION GENERAL

La nueva orientation de la education musical se basa en variadas actividades y un amplio repertorio coral, de cuyo contenido se extraen los conocimientos teoricos funcionales, indispensables y practicables por parte del educando, para su comprension progresiva del lenguaje musical.
El enfasis esta puesto en primer termino en la vivencia musical que debe anteceder a todo estudio sistematizado de la ortografia musical de un vocabulario en vias de adquisicion; en la audici6n comentada de musica culta que ha de nutrir la informacion del lenguaje musical; en el desarrollo de las facultades auditivas, vocales y expresivas, en general y en el conocimiento de sencillos instrumentos, cuya practica constituye una forma de expresion indirecta; en el estimulo y cultivo de la sensibilidad estitica y las facultades creadoras mediante la espontInea expresion corporal, la improvisacian de formas, frases y motivos melo-ritmicos a instrumentaciones libres; en la confection casera de algunos instrumentos rudimentarios de facil manejo.
La Educacian Musical escolar actualizada descansa sobre dos pilares:
1° La nueva orientacion que se da al planteamiento de la asignatura, y
29 La nueva metodologla y sus ticnicas de trabajo aplicadas en el caso nuestro, a la realidad chilena.
Las actividades comprenden la adquisician de un bello y variado repertorio coral; interpretaciones corporales c instrumentales en diversos "tempi", medidas ritmicas e intensidades dinamicas; coreografias de danzas regionales y otras; practica con instrumentos de percusion, guitarras, flautas, armonicas, marimbas, acordeones, etc., en forma sistematizada, como tam'bien la libre interpretation de acompanamientos e improvisaciones espontaneas con e.11os.
Estas actividades se basan en el use combinado y sistematico del desarrollo de las vias de impresidn y los medios expresivos de que dispone el educando, a saber: su ofdo, vista y sistema neuro-muscular; ejercitan los reflejos condicionados que engloban la experiencia melo-ritmica y sincronizan el organismo para su perception y realization total.
La experiencia musical en todas sus fases debe registrarse corporalmente antes de que la mente la reciba para su conocimiento intelectual.
El contenido de materia del presents- programa se fundamenta en una sintesis de la materia que figura en el programa de los seis alms escolares que do anteceden. No se han agregado conocimientos especificos nuevos. Se han refundido, corrcgido y ordenado los que allf se imparten en forma separada del contenido musical, devolviendo a este su verdadero sentido de unidad expresiva del hacer musical que siempre debe predominar.
Los conocimientos tedricos, como ser, las duraciones y signos de las diversas figuras y valores musicales, se ensenarin siempre en relation con otros valores-duration, en el orden y la medida en que estos se presentan en la composition musical, tras experimcntarlos cantando, percutiendo y caminando su contenido a guisa de informacion. Son consecuentes derivados de ella y no constituyen la finalided de la Educacidn Musical. Nuestras metas son el desarrollo del sentido musical, la capacitacidn expresiva y el Iogro del goce estitico de la musica.
Los matices expresivos del discurso musical y su toma de conocimiento, se hacen en la forma simple y natural con que fluyen de la logica expresiva del fraseo. Aili todo esta contenido para el logro de un autentico y espontaneo hacer musical con todas sus fuerzas expresivas integradas, y sin que se precise aislar determinados factores dinamicos o agogicos para su estudio especifico que nada aporta al desarrollo de la musicalidad del educando.
La materia musical no ha variado en su esencia. Ritmo y melodia, la grafica y los signos para indicar altura tonal y duration del rondo, son las mismos de siempre. Se

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trabaja con los mismos elementos fisicos y te6ricos que forman el lenguaje musical de todos los tiempos, a saber, el sonido con sus caracteristicas y atributos y los signos que hacen posible su transcription y lectura. Lo que si ha variado sustancialmente es el concepto actual de lo que debe ser la Education Musical, formadora ma's que informante, ajustada a la realidad psicolbgica del nino y a las exigencias del mundo moderno.
El centro de la actividad musical lo constituye LA CANCIbN, fuente de multiples ersperiencias, y expresibn m£s afin al educando en todas sus etapas evolutivas. En ella se encuentran todas las informaciones que se precisa obtener para lograr el conocimicnto y progresivo dominio del sutil lenguaje musical] y su lectura. En la canci6n est£n contenidos los principios de apreciacibn: estetica, intelectual, histbrica, de forma y estilo; el ritmo con sus diversos aspectos, la melodia con su linea expresiva; los conocimientos te6-ricos que giran alrededor de la interpretation de duraciones, signos, notas y silencios; la interv£lica; los modos mayor y manor; la grafica del pentagrama y 1a lectura de grupos tonales; y m£s adelante, el incentivo para la armonizaci6n. El contenido de una canci6n (texto y estilo musical) nos permite ubicarla en su epoca, pals y a la vez, ahondar en su origen, uso y posible autor, si lo tuviere.
La canci6n, eje del canto colectivo, es el centro animador de actividades de grupo que engloban otros aspectos del hacer musical en forma integrada, tal como queda explicado en Ios p£rrafos 4 y 5 de esta introducci6n.
Los mdtodos que propiciamos, son activos, experimentales, £piles, imaginativos y utilizan recursos audiovisuales sencillisimos que Iogran hacer casi "visible" el fenhmeno sonoro abstracto y efimero. Entre ellos figuran los metodos de Carl Orff y Zoltan Kodaly, universalmente reconocidos y que hemos adaptado, en algunos de sus aspectos, a la realidad escolar chilena.
A falta de recursos mec£nicos en los establecimientos de ensenanza b£sica, como ser proyectoras de peliculas y de diapositivas, grabadoras, radiorreceptores, televisores o de instrumentos de di'ficil adquisici6n como el piano, etc., recurrimos a la experiencia directa: a graficos, al gesto, al pizarr6n, a cartulinas y reproducciones en colores, a instrumentos de percusi6n y otros, a la simple voz del maestro apoyada en 01 acompanamiento de una guitarra, y el uso de los tres acordes primarios de t, v, y tv grados de la escala musical; a la actividad melosritmica realizada al son de una flauta dulce, arm6nica, quena o pinquillo nortino. No puede esperarse que llegue el dia en que todas las escuelas cuenten con equipos modernos para realizar la actividad musical. El tiempo apremia y nuestros ninos necesitan para su desarrollo arm6nico e integral, del refugio y la realizaci6n espiritual que significan las actividades artisticas. No hay que escudarse en la falta de medios econ6micos para perpetuar una metoddlogia inadecuada. La nueva Educaci6n Musical debe cumplir su cometido activando fuertemente la imagination de niiios y adultos en todo orden de cosas como tambien sus facultades expresivas, al proporcionar experiencias vivas y herramientas necesarias para su exteriorizaci6n.
Cuando no existen los medios prefabricados para dar expresibn con ellos al mundo de la fantasia infantil, se pueden hallar en abundancia en el ambiente, y sin costo alguno. En el campo musical escolar se pueden confeccionar instrumentos de atrayente timbre y sonoridad hasta con semiflas de variada consistenci.., piedrecitas, arenas gruesas y finas en cajitas de "nescafe", calabazas o envases de carsn, marimbas de vidrio con botellas y vasos afinados con agua, tambores de maceteros cubiertos con vejigas, canas huecas, tri£ngulos, cascabeles, maracas, platillos y claves, con el uso de fierros o aceros templados, y maderas duras.
La busqueda de ese material sonoro para integrar un conjunto y su uso sucesivo en exploraciones de inventive musical, es una de las m£s satisfactorias aventuras del espiritu creador y constituye una base para la education de la sensibilidad, fina percepci6n y discernimiento auditivo dill nino.

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Proporcionar esa palpitante experiencia a nuestros Milos es uno de los objetivos primordiales del programa que aqui se presenta.
La correlaci6n de la asignatura es estrecha y multiple con Ias Ciencias Sociales, Artes Plasticas, Education Fisica, Educati6n Tcenico Manual, Castellano, Matematica e Idioma Extranjero.
Hay que hater un ultimo alcance a este programa para su mejor comprensi6n y para una buena aplicaci6n del contenido de materias, incluso en las escuelas alejadas de los grandes centros:
UNA ASIGNATURA ESPECIAL DEBE SER ORIENTADA POad PROFESORES ESPECIALIZADOS. Pot'
consiguiente se hace necesario impartir una nueva orientaci6n al profesor y capacitarlo para un mejor conocimiento de las tecnicas de trabajo actualmente en uso.
La flexibilidad del presente programa permite su aplicaci6n en escala maxima o mini ma sin que esta afecte las bases de su estructura formativa.
La distribuci6n del contenido de materias estara determinada por las facilidades que ofrezca el establecimiento educational, su ubicaci6n geografica, su nivol socio-econ6mico. su asistencia escolar, y por ultimo, su profesorado id6neo.
II. OBJETIVOS GENERALES
1.	Contribuir al desarrollo integral do la personalidad del educando por medio de la experiencia musical, propendiendo a alcanzar su equilibrio v bienestar psico-fisico.
2.	Despertar el amor a la musica a traves de experiencias musicales que proporcionen alegria al educando.
Despertar y cultivar su sensibilidad a fin de que logre el goce estetico que produce la musica.
Cultivar las facultades vocales y auditivas del educando con el fin de capacitarlo para el pleno goce de 'la experiencia musical.
Despertar y desarrollar la capacidad expresiva y creadora del educando a traves de la actividad musical.
6.	Capacitar al educando para incorporar la actividad musical a su vida extraescolar.
7.	Desarrollar el sentido de critica y autocritica orientando al educando en la evaluaci6n de sus propias realizaciones musicales.
8.	Fomentar, a travels de las actividades musicales, actitudes positivas de tolerancia, comprensi6n, responsabilidad, cooperation y respeto en sus relaciones humanas.
9.	Contribuir a estrechar los vinculos humanos y comunitarios por medio de la participaci6n activa en experiencias musicales diversas.
III. INTRODUCCION AL PROGRAMA DEL SEPTIMO ANO
DE EDUCACION MUSICAL
Para la confecci6n de este programa se han considerado al,gunos de los puntos te6ricos de los actuales programas de la Educaci6n Primaria y Secundaria, a fin de no romper la continuidad del plan de estudios en vigencia; pero en este nuevo programa cada uno de los aspectos esta concebido en unidad absoluta con Ios restantes de la asignatura, de manera que el educando obtenga una visi6n panoramica integrada y funcional de la experiencia musical. Se ha tratado de darle una forma novedosa donde la actividad musical prevalezca de acuerdo a las orientaciones metodol6gicas actuales, de manera que la adquisicion de conocimientos, actitudes, apreciaciones y habilidades fluya de la vivencia musical directa.

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Este programa no pretende ser definitivo y puede ser modificado en el curso de su aplicaci6n, siguiendo las lineas directrices del nuevo planeamicnto y de acuerdo con la evaluaci6n correspondiente.
Todos Ios puntos de vista aqui expuestos han sido ya experimentados en Chile, con positivos resultados en diferentes circunstancias y niveles.
Los contenidos de materia y actividades de este programa son lo suficientemente amplios y flexibles como para permitir al profesor una libre elecci6n de ellas, de acuerdo al medio social y econ6mico del educando y a las posibilidades materiales que ofrezca el establecimiento. De las canciones estudiadas, de la m6sica escuchada, se tomaran los ritmos o giros mel6dicos que se practiquen, y se iran entrelazando entre si hasta formar el acervo te6rico-musical de la juventud.
Como el nino ha tenido seis anos de educaci6n musical previa se supone que debe tener ya un nivel musical minimo biers afianzado; que habra Ilegado a alcanzar ciertos conceptos musicales al igual que habra ejercitado algunas practicas elementales para desarrollar un variado programa como el que presentamos. El plan que se aplicara ha surgido de las relaciones 16gicas del desarrollo normal del nino y considerando a aquel que, por diversas circunstancias, no ha recibido educaci6n musical en forma sistematica.
En atenci6n al desarrollo psicofisiol6gico del nil-10 se ha considerado el ritmo (sensaci6n-movimiento) comp primer factor; el sonido y melodia (sensaci6n auditiva), como segundo factor; y la expresi6n de ambos aspeotos (coordinaci6n senso-motriz) como el tercer factor (').
La materia de este septimo ano de transici6n, se ha distribuido en tres unidades de trabajo, correspondientes cads una de ellas a un trimestre del ano escolar, unidades que se cohesionan en tal forma que al termino del also el educando pueda ordenar sus experiencias, coordinando y armonizando su libre expresi6n y afinando su sensibilidad. Y aun mas, quercmos que la M6sica en esa forma aprendida trascienda a sus hogares y se proyecte hacia la comunidad.
El tema de cada una de las Unidades de Trabajo es la siguiente:
PRIMERA UNIDAD: Ritmo: orden y movimiento, a traves de las canciones y danzas de America.
SEGUNDA UNIDAD: Melodia: cualidades particulares y catheter expresivo a traves de canciones que animan el dia y la vida.
TERCERA uNSDAD: (unidad de sintesis) Ritmo-Melodia: proyecci6n de la musica hacia la COMUNIDAD I
NUESTRO DESEO ES QUE NUESTROS NINOIS AMEN LA M'l7SICA, pOr eso, es necesario re‑
cordar la frase de Plat6n: "Ios ninos deben conocer ante todo to que la musica tiene de bueno y utl y no lo que tiene de sabia" ... y como pensamos con Dalcroze, que "el ritmo es un principio vital", y que "el ritmo es movimiento", la primera unidad corresponde al Ritmo.
En resumed, lo que interesa es que el educando sienta el ritmo, 10 realice, y sea capaz de expresarlo en diversas formal y matices, para que sepa aplicarlo musicalmente, dando curso asi a su libre expresi6n creadora.
(*) Nota: La definici6n de las Unidades t y n no significa cl estudio separado de RUTMO Y MELODIA que forman el n,icleo de la materia musical, lino el enfasis que se di a uno u otro aspecto para of logro del conocimiento de las caracteristicas ritmicas y mel6dicas de la M6sica de Las Americas y a traves de ellas, indicar elementos te6ricos conducentes a la lectura musical funcional.
1 Repertorio basado en la musica traditional folkl6rica y culta de America para las tres unidades.

Cr6nica	/ Revista Musical Chilena

* 93 *

La segunda unidad de este programa es la MELODIA. Y se desarrollar£ en el segundo trimestre del afio. Al abordar el elemento "mclodia" se ha considerado:
1.	Que las melodias deben seleccionarse tomando en cuenta, por sobre todo, su valor musical, puesto que se trata de encauzar constantemente al nino hacia los altos valores espirituales e instarlo a desenvolver su capacidad de expresi6n y de creation para lograr la alegria interior, que m£s tarde se traducir£ en goce estetico;
Que estos objetivos s6lo podr£n ser alcanzados por medio de una adecuada gradaciOn en la election de 1as canciones del repertorio que se ofrece, para lo cual habr£ que comenzar por melodias simples, de £mbito restringido, melodias tonales o modales de f£cil interv£lica, pero, al mismo tiempo, expresivas y de acuerdo con la idiosincrasia de nifios cuyas edades oscilan entre los 12 y los 14 anos.
Que toda education debe partir de adentro hacia afuera, esto es, el nino ante todo ha de vivir intensamente la musica; para ello es necesario crearle el ambiente apropiado.
IV. PRIMERA UNIDAI)

TITULO:
Los alumnos elegir£n entre:
I) Descubrir America, a traves de la Musiica, o 2) Conozc£monos mejor, a traves de la MOsica.
TEMA CENTRAL: EL RITMO.
OBJETIVO CENTRAL:
Alcanzar la capacidad para desarrollar el sentido ritmico por medio del reconocimiento y pr£etica de algunas formulas tipicos americanas.

OBJETIVOS ESPECINICoS: (*)
*	1)	Adquirir un repertorio de canciones chilenas y americanas.	
*	2)	Desarrollar la perception y la memoria auditiva.	
*	3)	Conocer y practicar diferentes ritmos tipicos americanos extraidos de las can‑	
ciones.
4)	Adquirir conocimiento de diferentes manifestaciones musicales de nuestro pals; aprender a conocerlo y valorarlo en mejor forma.
5)	Desarrollar la habilidad de manejar algunos instrumentos tipicos o regionales.
* 6)	Adquirir destreza en la ejecuci6n de ritmos tipicos variados, canto a traves del acompaiiamiento de canciones, con instrumentos diversos, como por medio de la expresi6n corporal.
Adquirir habilidad en la biuqueda de elementos nobles para la construction de sus propios instrumentos.
* 8)	Cultivar y estimular el espiritu creador del educando.
OBJETIVOS INDIRECTOS:
1) Informar sobre ciertos aspectos caracteristicos del pals en relation a la canci6n que se estudia.
*2) Crear una actitud de respeto hacia manifestaciones artisticas americanas. (*) Los puntos marcados con astericos (*) corresponden a un programa minimo.

Revista Musical Chilena	Cronica

* 94 *

* 3) Despertar un ideaI de acercamiento entre Ios pafses americanos a traves de su musica y canciones.
4) Familiarizarse con el contenido de material de 1a Unidad.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Se desarrollaran a traves del aprendizaje de canciones en relation con los siguientes
aspectos:
(A)	Prdctica del canto:
*I)	Escuchar la cancion.	
* 2)
* 3)	Cantarla.
Percutirla:	a)	pulsos ritmicos y acentos;
b)	ritmo de la frase, y
c)	motivos	ritmicos	caracteristicos.	
(B)	Avdicidn dirigida:	
* 1)	Observation atenta de las frases ritmicas.	
* 2)	Imitation de las frases y motivos caracteristicos.	
3)	Reconocimiento de dichas frases y motivos.	
(C)	Creacidn	(vocal-corporal-instrumental):	
* 1)	De ostinatas.	
2)	De ritmos derivados en forma dirigida.	
* 3)	Ritmica libre, utilizando los elementos ya conocidos.	
*4)
dados.	Invcncibn de juegos de palabras y frases y aplicacion de los mismos a ritmos	
* (D) Exploration de posibles materiales y fabrication de instrumentos musicales sencillos. Ejs.: claves, maracas, tambores, castanuelas y otros en base a maderas, metales, granos, etc.
CONTENIDGS DE MATERIA:

Introduction a la lectura musical, por medio del reconocimiento auditivo y visual de: * a) tempi (velocidades) en base al repertorio. Andante=andando. Allegro=movido. Adagio=movimiento pausado, etc.);
*b) pulso ritmico (ordenacion de movimiento);
* c)	pulsos acentuados y notion de comps;
formulas ritmicas (motivos-frases) indicadas en el repertorio;
e)	figuras y sus respectivos silencios, siempre en relation con el repertorio;
f)	funcion de la barra de comp`as, del ligado de prolongation y de las figuras con punto;
cifras indicadoras de comps, con denominador 4 y 8, en funcion de 1a frase musical.
Ej.: 2/4, 3/4, 4/4, 5/4, 3/8, 5/8, 6/8.
Nota:: La unidad de tiempo puede ser representada por diversas figuras, por ej.: J 0 o por aquella figura que determine el pulso de la canci6n que se estudia.

Cronica	/ Revista Musical Chilena

* 95

V. SEGUNDA UNIDAD

TITULO:
1)	Gocemos cantando.
(pedir sugerencias a los alumnos).
TEMA CENTRAL: MELODIA. OBJETIVO CENTRAL:
Lograr la vivencia musical por medio del canto afinado y expresivo.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:

•	1) Aprender canciones chilenas y americanas, en general.
* 2)	Lograr el goce pleno en la realization musical.
Lograr una adecuada respiration, la justeza de la afinacidn, la correcta entisidn vocal y diction de los fonemas.
4) Lograr captar la direction y el movimiento de la linea melOdica.
*5) Cultivar el sentido musical a traves de un buen fraseo (matices expresivos, dinamicos y agogicos).
6)	Reconocer auditivamente los modos mayor y rnenor.
Adquirir y desarrollar la capacidad para percibir y entonar escalas pentafonas, mayor y menor, y arpegios mayores y menores (en forma enapirica).
* 8)	Desarrollar el oido musical y la memoria auditiva.
Cultivar y estimular la creation musical en el educando, (con elementos adquiridos).
10) Familiarizarse con el contenido de materias de la unidad.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Se desarrollaran a traves del aprendizaje de canciones en relation con Ios siguientes aspectos:
•	(A) Practica del canto:
a)	coro masivo
canto de grupos alternados
solista con acompanamiento instrumental
canto individual
*1) Entonacibn afinada, expresiva y consciente de las alturas de motivos melddicos, contenidos en la cancion que se esta estudiando.
2) Entonacion de grupos tonales (intervalos, arpegios, escalas, etc.).
(B) Audicidn dirigida:
I) Observation atenta de la linea melodica de una (rase dada.
* 2) Observation atenta del fraseo expresivo, sus matices de intensidad y de movimiento, en una cancion o melodia instrumental dadas.
•	3) Observation atenta de timbres instrumentales, aislados y en asociacion con otros.
4) Observation de la direccidn y movimiento de la linea melodica en la audition de obras vocales e instrumentales.
•	(C) Ejecucidn con instrumentos melddicos simples:
•	1) De los motivos melbdicos contenidos en las canciones estudiadas. * 2) De acompanamientos sencillos a una cancion dada.

Revista Musical Chilena	Cr6nica

* 96 *

•	(D) Creation;
•	1) Improvisation de motivos y frases melodicas.
* 2) Juegos de Palabras y frases adaptadas a formulas melodicas.
•	(E) Exploration de posibles materiales y fabrication de instrumentos musicales sencillos, que puedan producir sonidos determinados, (botellas y vasos con agua, canas y tubos, etc.).

CONTENIDO DE MATERIAS:

•	I) Conocimiento de altura, intensidad y timbre.
2) Introduction al conocimiento de la lectura y escritura musical: audition, reconocimiento y prictica de ciertas formulas melodicas.

VI. TERCERA UNIDAD
TITULO:
Seamos felices y alegremos a los denials con la m6sica.
TEMA CENTRAL: RITMO-MELODIA. OBJETIVO CENTRAL:
Lograr la integration total de las experiencias musicales, mediante la habilidad de manejar en buena forma los materiales, las tecnicas y los conocimientos musicales, adquiridos, para su libre y espontanea expresion.

OBJ ETIVOS ESPECIFICOS:

1) Capacitar al educando para un reconocimiento preciso de ritmos caracteristicos americanos a traves de la practica de canciones y danzas.
* 2)	Estimular y guiar a los alumnos en el aprendizaje de danzas folkl6ricas de diferentes paises.
* 3)	Capacitar al educando para el aprendizaje de la tecnica de alglin instrumento.
* 4)	Desarrollar la destreza necesaria para el aprendizaje de ritmos tipicos aplicables a los acompanamientos de las canciones aprendidas.
5) Crear un ambiente propicio hacia el estudio de expresiones musicales de los paises americanos.
* 6) Estimular al educando hacia la creation musical, en sus formal diversas (vocal-instrumental, coreografica, etc.).

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

(A)	Establecer relation antra motivos melo-ritmicos caracteristicos de canciones de diversos paises.
(B)	Trabajo de realization musical en grupos alternados:
•	1) Un grupo canta la canci6n.
* 2) Otro la acompana con instrumentos de percusi6n.
3) Un tercer grupo realiza acompanamientos armonicos tipicos basados en Ios acordes primarios (1, tv y v grados de la escala).
4) Un cuarto grupo podria llevar con instrumentos melodicos la misma frase del grupo que canta, al unisono.
5) Un grupo que aprenda la danza correspondiente o algunos pasos de la misma.

Cr6nica	Revista Musical Chilena

97 *

(C)	Investigar sobre la danza, sus caracteristicas, vestimentas y ambiente donde se desarrolla.
(D)	Ubicarla canci6n en el pals, periodo y ambiente que representa.
Improvisaci6n - creation:
•	I) Acompanamientos a las canciones (ritmicos-vocales-instrumentales).
* 2)	Movimientos corporales adaptables a las canciones y danzas.
Creation de frases ritmicas y mel6dicas a rimas, pregones, etc.'.

CONTENIDOS DE MATERIAS:
Seleccibn por parte de los altimnos de algunas canciones aprendidas para trabajarlas en forma global, d'andole mayor interes a la realization:
*A) 1) vocal;
•	2) instrumental (instrumentos de percusi6n y algunos instrumentos mel6dicos o arm6nicos), y
*3) coreogrrafica.
*B) corporal de las formas musicales sencillas practicadas vocalmente en la segunda unidad.
VII. ACTIVIDADES APLICABLES AL DESARROLLO
DE LAS TRES UNIDADES

1. Aprendizaje de canciones: Audition y Practica.
* a)	1.—Escuchar canciones y trozos musicales en distintos tempi 2.
* b)	I.—Observar medida de comp6s (pulso), tanto en canciones aprendidas como en trozos escuchados (acento dinramico y pulsation ritmica).
c) tat-m.—Reconocer auditivamente:
* —compases binarios y ternarios;
—intervalos dentro de la octava, y
—escala pentafona y modos mayor y manor.
* d)	1-n.-Aprender canciones apropiadas al grado de madurez del educando.
* e)	r-n.—Realizar ejercicios sabre canciones aprendidas para desarrollar la memoria auditiva.

2. Expresi6n Corporal y Percusien.
* a)	1-m.—Caminar y expresarse corporalmente en diversos tempi y combinaciones ritmicas.
* b)	1-m.—Percutir ritmos binarios y ternarios.
1.—Escuchar y reproducir ritmos dados: juegos de eco.
d) 1-n-1u.—Reconocer visualmente e interpretar con movimientos, esquemas y motivos melo-ritmicos dados.
e) n1.—Expresar en forma coreografica danzas folkl6ricas de las Americas.

3. Improvisaci6n.

a) r-n-111.—Improvisar individualmente motivos ritmicos e ideas mel6dicas conducentes a la cxpresi6n musical espontanea.
1 Cada grupo deber5 realizar diversos tipos de actividades en forma alternada.
2 Nola: Los numeros I-sr-III se refieren a las unidades respectivas.

Revista Musical Chilena /	Cr6nica

* 98

b)	r-n-nr.—Inventar juegos con palabras y frases de sentido 16gico y adaptarlas a los motivos ritmicos y mel6dicos estudiados.
c)	r-u-nr.—Realizar juegos cantados de preguntas y respuestas, pregones, rirnas, cantos relativos a su ambiente y labores, con limitation del 5mbito tonal, estimulando la originalidad del educando.
* d) nt—Acompanar con instrurnentaciones libres el repertorio aprendido.

4. Acompanamientos.

Como introduction a los principios elementales de armonizaci6n para el canto y acornpanamiento de guitarra, acorde6n, arm6nica, piano u otros instrumentos mel6dicos o arm6nicos:
a)	nn.—Practicar vocalmente arpegios y acordes sobre la T6nica, Dominante y Subdominante.
m.—Practicar instrumentalmente ritmos tip cos, en funcidn de algunas cancioau aprendidas.

VIII. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

En la introduction a1 Programa de Educacidn Musical para la Escuela Bdsica Co-min, se dan normal metodol6gicas de como irnpartir en forma funcional la teoria de la musica, de mantra que esta Sr convicrta en un medio para major comprender la expresi6n musical y no en una arida finalidad de la asignatura.
Asimismo estan alli expresadas las formal de aprovechar la CANC16N como fuente de msiltiples experiencias e informaciones, correlacionadora de actividades y asignaturas.
—La tancidn debe ser trabajada de acuerdo al siguiente concepto didactico:
a)	sintesis
analisis
e)	sfntesis
—La motivation de la actividad musical para e1 79 aim podr. incluir la informaci6n histdrico-social, estilistica y formal de los trozos musicales trabajados o simplemente eacuchados, de acuerdo siempre con las posibilidades materiales y ambientales de la oscuela.
Los ninos que se hallan en la ctapa del cambio de voz podr5n seguir cantando con voz suave, reforzando la melodfa con notas aisladas del 1, v, y tv grados de la escala (t6nica, dominance y sub-dominante) de acuerdo con los giros tonales de la canci6n. La tesitura de las voces cambiantes es variada, y debe bajar gradualmente y sin esfuerzo, hacia registros mss grasps pars no perjudicar las cuerdas vocales.
El repertorio no incluye canciones a 3 y 4 voces en ras6n a que la experiencia demuestra que no se obtienen resultados musicales positivos cuando alias son trabajadas en un exiguo horario de actividad coral y en dales que deben incluir variadas actividadcs musicales.
En cambio, convienc que en las canciones a dos voces, los alumnos aprendan a cantar ambas voces indistintamente, para asf lograr adquirir un concepto elemental arm6nico del conjunto.
Del repertorio de canciones folkl6ricas, canto chilenas como americanas, deben seleccionarse aquellas que Sean mas adecuadas por su texto a la edad de los educandos. Se tratara de dailies la oportunidad de comprender y apreciar diversos ritmos tipicos y, en especial, aquellos que son comunes a varias expresiones tradicionales. Estas canciones deben ensenarse en forma sencilla, a una o dos voces solamente, para mantener siempre su ambiente y au catheter.

Cr6nica	/ Revista Musical Chilena

* 99 *

Toda educaci6n musical se logra s6lo en contacto directo con la musica. Es indispensable la frecuente audici6n de un variado repertorio, que contenga obras cortas y adecuadas al curso, de sodas las 6pocas, sin eludir la m .sica de los compositores contemporaneos ni la del pasado dejano. Los alumnos libremente se inclinar£n por alguna obra en particular, 1a que aprovechar£ el profesor para sacar de ella el mejor partido posible.
Les install a recordar la melodia principal de in pieza, 1a que, en sucesivas audiciones, los alumnos reconocer£n y podr£n reproducir, ya sea percuti6ndola, enton£ndola o b£ndola.
Por supuesto, quo al m6todo de la audici6n dirigida s6lo podr£ ser posible emplearlo, si las condiciones materiales lo permiten; pero, en cualquier momento, el profesor recurrir£ a su voz: entonar£ canciones. Los ninos elegir£n la canci6n que Ios seduzca y la entonaran o la silbaran.
No necesitaran mks, para conocer en forma enspirica to que es una melodia.
Una vez elegida la melodia vocal o instrumental y entonada por los alumnos, se considerar£n en ella algunos clementos mel6dicos y formales, sin descuidar jams la ejecuci6n expresiva.
De todo este plan se desprende que, en el proceso de aprendizaje se propender£ a:
1)	despertar el inter6s;
estimular la atenci6n;
desarrollar la memoria auditiva, y
4)	guiar atinadamente la interpretaci6n.
Una buena interpretaci6n se lograr£ s6lo cuando la musica se haga en forma consciente. Para ello es indispensable, de parse del profesor, al retomar la obra, inducir a los ninos al descubrimiento de su forma o estructura en sus grandes secciones, primero, para Ilegar, por medio de este an£lisis al MOTIVO MEL6DICO, que puede convertirse en la celula generadora del conocimiento de algunos conceptos generates:
altura,
intervalo,
escala,
arpegio y, por ende,
el de acorde.
Estos conceptos derivar£n del aprendizaje de la melodia o de la canci6n elegida por los alumnos y se ir£n descubriendo por la observaci6n directa de los fen6menos y la pr£ctica conscientc de los ejemplos que el profesor propondr£ y de 'los que los alumnos inventaran, a su vez.
En el ultimo t6rmino, adquiridas estas nociones fundamentales, se llcgara a la representaci6n gr£fica que, ha de cuidarse siempre, deber£ ser imagen de un pensamiento musical y nunca una mera f6rmula vacia de significari6n.
Educaci6n Rftmica:
Debemos tener presente la importancia del ritmo en la ordenaci6n y coordinaci6n de los movimientos y de c6mo estos movimientos despiertan en el educando el sentido y la visi6n de la forma, aportando un valioso estimulo a su educaci6n est6tica en general.
Unidos a la idea de ritmo se encuentran dos conceptos de orden, proporci6n, medida, repetici6n, contraste, sucesi6n, alternancia; por ello, el ritmo no solo interesa a la Musica y a las Artes Pl£sticas, sino forma parte integral de todo nuestro ser y es necesario para muchas de las asignaturas del Plan de Estudios. De ahi que interesa que el nino viva y sienta el ritmo que esta ejecutando; se desea que eras vivencias ritmicas sean variadas, ya sea a trav6s de su expresi6n corporal, para lograr una buena coordinaci6n

Revista Musical Chilena /	Cronica

* 100 *

muscular indispensable para su libre y espontanea expresion en la materia que se desarrollarn mss adelante, o ya sea, percutiendo ritmos dados o ritmos libres, que tengan relaci6n con las canciones que se practicara'n o con juegos ritmicos.
Hay que familiarizarlos con la idea de que la Musica es movimiento y que todo movimiento ,puede traducirse en Musica. Con estas experiencias ba'sicas, se podra' lograr una buena reception despues, a travel de:
a)	trozos escuchados, ya sea interpretados por el profesor o a traves de grabaciones;
a traves de canciones estudiadas podra observar y discriminar el tempo, el corn-pa's, el ritmo, el cara'cter, etc., y con dichas vivencias sabr5 expresarse libremente, ma's adelante, en el curso de la Tercera Unidad, con motivos Melo-Ritmicos, ya sea reconociendolos —auditiva y visualmente—, practica'ndohss o improvisa'ndolos.
Esto tendria su realization en la creation espontanea de instrumentaciones libres del repertorio aprendido:
a)	con instrumentos de percusion;
b)	con un instrumento melodico, si es que ya cuenta con la plasticidad y coordinacion necesarias para una buena ejecucion;
c)	con la ejecucion de acompanamientos de ritmos tipicos en guitarra o algun otro instrumento, correspondientes a algunas de las canciones aprendidas a traves del repertorio, o
en una creation coreogrifica.

Rslacida Musica-Lenguaje:

Las formulas melo-ritmicas deben ser trabajadas en la lengua materna y respetando el acento prosodico de la misma, el ritmo musical debe enlazarse con el ritmo del lenguaje. Ejemplos: utilizando figuras y grupos tonales basados en el arpegio y grados eonjuntos aobre palabras con diferente nfinero de silabas y variedad de acentuacion, en relation con las unidades que se traten.
Tsjemplot de Relacidn Musica-Lenguajs:

- cua - dor,	Pa -na - ma, San-to Do- min - go.
4)

Son,	pe- quen,	hua- pango,ma - ri - ne - ra.

pWrapPolygonVertices8;13;(20,0);(20,11909);(726,11909);(726,14720);(0,14720);(0,21526);(1271,21526);(1271,20490);(21579,20490);(21579,11909);(5329,11909);(5329,0);(20,0);fBehindDocument1
3)

-	-0‑
to-sa, tam-bo	ri - to, iro - te - ci - to

Chi - le,Argon ti - na, Co - lombia,Puer-to Ri - co.

Cr6nica	Reviata Musical Chilena

tierra quemada

* 101 *

Creaci6n:
La creaci6n es un proceso que debe estimularse en todos sus fases y formal en lag manifeataciones y actividades musicales del pre-adolescents, mediante:
a)	la improvisaci6n de motivos y frases melo-ritmicas;
la creaci6n de ritmos y melodias basadas en la prosodia del lenguaje;
Ej, 5 Noche estrellada
Iona plateada	d7

sol ardiente
a e.	..	r I I

c)	la creaci6n de pregones. Ejs.: "Vendo peras maduras". "Quien compra tortilla calientes"? Gritos del vendedor de pajaros, de pescado, de diarios, etc.;
la creaci6n de canciones de dos o tres frases con 'letras inventadas o dadas;
e)	creaci6n de cantos para el trabajo, ilustrando con movimientos corporales, faonas agricolas, pesqueras, mineras, etc.;
f)	creaci6n de juegos musicales con palmotco, chasquido, zapateo, etc.;
creaci6n de movimientos puros a ilustrativo.s, de acuerdo con la zona, la edad y
el sexo de los alumnos, con acompanamiento de instrumentos de percusi6n y otros;
h)	creaci6n de instrumentaciones musicales que deberan transcribirse en forma grafica;
improvisaciones instrumentales en forma de acompanamientos;
improvisaciones polirritmicas con varios instrumentos de percusidn, con un motivo central aIrededor del cual se tejen otros ritmos fibres, variando su intensidad y rapidez, y
improvisaci6n de ostinatos y discantus con instrumentos mel6dicos de martilletes.
Para desarrollar la habilidad creadora del alumno se pueden usar no solamente Ios consabidos instrumentos de percusi6n sino todos los cuerpos sonoros al alcance del ejecutante, que emitan una agradable sonoridad. En efecto, la actividad creadora dcl educando halla un poderoso estimulo en la fabricaci6n casera de algunos instrumentos musicales. Asi, por ejemplo, es posiblc construir log siguientes:
Marimbas: Con botellas y vasos de vidrio afinados variando el contenido de liquido;
Maderas sonoras: Palos de plumeros, escobas, tarugos, etc., cuyo largo y grosor determinaran la altura tonal dcl suave sonido que puedan emitir al percutirlas;
Trozos de metal sdlido y de metal ahuecado: Deberan suspenderse con pedazos de cuerdas de guitarras, afirmados en un soporte colocado en forma horizontal entre dos sillas (gong, metal6fono, glockenspiel, etc.) o de un s611do marco de madera con aleros o so,portes. Deberan percutirse suavemcnte con martilletes de diversos materiales; Ios sonidos pueden combinarse buscando construir con ellos dcterminados grupos tonales, por ejemplo: do-mi-sol-do-re-mi.
Maracas: Calabazas rellrnas con semillas, piedrecillas o municiones; envases metalicos vacios rellenos con arroz, porotos, lentcjas, arena de variado grosor, etc.
Estos instrumentos se usaran para hacer musica en conjunto. Para esto, cada ejecutante debe conocer Las caracteristicas timbristicas de su instrumento para hacer use discriminado de e1 y producir los contrastes coloristicos que cada pieza musical requiera.

Revista Musical Chilena /	Cr6nica

* 102 *

En esta actividad es muy importante que el conjunto Iogre una stria unidad de prop6-sito que no desvirtue esta extraordinaria experiencia musical. En este sentido, la actitud interior del joven frente al mundo fisico que lo rodea, determina su capacidad para dar vida y ennoblecer la materia de que se sirve para sus creaciones musicales. El mal uso puede envilecer y destruir el mas noble de los materiales, como el buen uso puede exaltar materiales humades. Es por esto que se coloca tan marcado enfasis en la buena forma de usar dichos materiales.

IX.	EVALUACION
Si el profesor tiene presente los objetivos generates y especificos del programa a travel de cada clase y Ias prepara teniendo en cuenta cumplir dichos objeti•sos por medic de las actividades musicales, no sera necesario efectuar controles demasiado frecuentes, pues ellos restarian un tiempo precioso al "hacer musical". Los problemas de evaluaci6n son tratados en amplitud en "La Guia para el Profesor" en •pagina 130 de esta revista.
X.	CORRELACION
Esta se puede realizar en el desarroilo de la Tercera Unidad, al trabajar coordinadamente con otras asignaturas del Plan de Estudios para que el aprendizaje musical resulte lo mis integrado posible.
* Castellano: Burn uso y enriquecimiento del lenguaje: vocabulario, clara diction, rima y m6trica.
Leyenda sobre las diferentes regiones y paises representados en el repertorio. Aprovechamiento de la lengua materna en formulas mclo-ritmicas.
* Estudios sociales: a) ConfecciOn de mapas. h) Investigaciones geograficas, sociales y politicas de algunos de Ios paises cut as canciones se aprenden, etc.
Idiomas extranjeros: A masses de canciones de los diversos paises incluidas en el repertorio y sus textos originales.
Matemdticas: Todos los valores musicales, combinaciones, etc.
* Artes Pldsticas: a) Dibujar, pintar, modelar escenas tipicas de otros paises americans. b) Interpretar por medio de la plastica la idea musical.
* Educacidn Fisica: 13 :ma respiraci6n, relajaci6n y reaction muscular, flexibilidad corporal, aprendizaje de pasos de danza.
• Education para el Ungar: Confecci6n de mufiecas y trajes tipicos.
* Education Tecnico-Manual: ConfecciOn de instrumentos musicales de percusi6n y mel6dicos.
Al trabajar esta correlation en un proyecto, o en alguna audition del establecimiento, se puede ampliar con decorados, trajes y el ambiente correspondiente. Esto se haria segun los medios de que se disponga y sin pretension de realizar una funciOn de espectaculo, sine como una simple evaluaci6n de la obra y creation realizadas.
XI.	SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

1)	Actividades corales:	1I	
2)	f
Actividades instrumen tales :	
3)	Actividades coreograf icas :
{	

coro masivo
coro seleccionado Individuales
de conjunto danzas folkl6ricas canciones rftmico-plasticas

Cr6nica	/ Rcvista Musical Chilcma

'
Son D-C	CUBA-CENTRO AMERICA
Carnavalito	D -C	BOLIVIA-ARGENTINA
Huayno	D–C	PERU
Trote	D-C	CHILE
Can Juanito D-C	ECUADOR
Danzon	D	CUBA

103

Como la m6sica es un factor valioso en la vida del adolescente, debe dock diversas oportunidades para obtener un mayor enriquecimiento de sus experiencias musicales.
Aprovechar, entonces, las Horas Complementarias y el Tiempo libre para promover el interes por expresarse musicalmente, a travcs de diversas actividades: Oo;NJuNTOS coRA‑
LES, CONJUNTOS INSTRUMENTALES, CONjUNTOS FOLKLORICOS 0 CCNJUNTOS COREOGRA‑
FIGOS, etc. Elias scrvirsn para estimular el inter's hacia actividades musicales que induzcan al educando a un mejor aprovechamiento de sus ratos libres, para que asi, la mUsica impartida en el aula trascienda al hogar.

COMISION QUE ELABO'RO EL ACTUAL PROGRAMA

1.—Sra. CORA BINOHOFF. Directora del Instituto Interamericano de Educacion Musical. Universidad de Chile.
2.—Srta. ELIANA BREITLER. Profesora de Education Musical del Liceo Experimental Manuel de Salas. Universidad de Chile.
3.—Sr. CARLOS KROEGER. Jefe del Departamento de Educacion Musical. Liceo Experimental Manuel de Salas. Universidad de Chile.
4.—Srta. FLORENCIA PIERRET. Coordinadora TEcnica del Instituto Interamericano de Educacion Musical. Universidad de Chile.
5.—Sra. DIANA PEY. Miembro de la Facultad de Musica de la Universidad de Chile.

RITMOS CARACTERISTICOS UTILIZADOS EN EL ACOMPANAMIENTO DE
ALGUNAS DANZAS Y CANCIONES LATINOAMERICANAS

i !Liu]
t1diLl

Samba	D-C	BRASIL y
Roda	C	BRASIL

Habanera	C	CUDA
Danza	D-C	COSTA RICA
Habanera y Re stalosa-habanera DC CHILE
Punto Guanatosteco	D-C	COSTA RICA
Festejo	C	PERU
Callejera	C	CENTRO AMERICA

Revista Musical Chilena	Cronica

s
r	Sombrerito	D -CARGENTINA-CHILE
'((~~Hualla	D-C	ARGENTINA
c ! Li r	Lato	D-C	ARGENTINA

RuO~j	Huapango
'W	O _

* 104

Lr Lr I U ~~ f
	Lrrw	Tamborito	D-C	PANAMA
r . . '
	y	Aguinaldos tradicianales
	(j f u-f •	y	C	VENEZUELA
I_I 2	r	rL
	ey	'	Cancionas
U p	Escondido	D-C	ARGENTINA
Baitccito	D-C	ARGENTINA
L' y f, r	LPasalo	C	COLOMBIA-ECUADOR
Y	U	i 9ambuco	D-C	COLOMBIA
P r L Luabina	D-C	COLOMBIA
g	Gr

I	r	Tonada	C	CHILE
Villancicos	C y	r	CHILE
T
g P Wd
D-C	MEXICO

Crbnica	Revista Musical Chilana

Cu.ca	D-C	CHILE (combination !Asada -tomato)

105

i7LfYVG.
I
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P) P	r	r	P	P paths
Notes: I.—C — Canci6n. D — Danza.
D - C — Danza canci6n.
2.—Parentesis l ambas combinaciones polirritmicas (Ian el ritmo caracteristico.
3.—Algunos ejemplos llevan dos cifras para haccr notar dichas combinaciones.
4.—Muchos de Ios ritmos dt danzas conocidas americanas no se han colocado en este cuadro por no tenor un solo motivo ritmico sino que ser el resultado de varios motivos caracteristicos.

Revista Musical Chilena	Cr6nica

* 106 x

5.-Fe de Errata. Donde dice: Habanera y Resfalosa Habanera de Chile, debe decir: Resfalosa (Habanera-Resfalosa), ya que se ha encontrado ocasionalmente como acompanamiento en este baffle y en algunas Forma., de Cancidn que se acompailan con dicho ritmo, o en cornbinacibn con un estribillo rasgueado, como Tonada, (Habanera-Tonada).
Eliana Breitler Medina
1966
EDUCACION MUSICAL
Primera Unidad para el Profesor: 7° Ano
Tema Central: Conozcamos mejor America a travels de la Mtisica

Profesoras: Srta. Eliana Breitler Medina Srta. Florencia Pierret Villanueva

CONOZCAMOS MEJOR AMERICA A TRAVES DE LA MUS'ICA
I.	EL OBJETIVO GENERAL

Alcanzar la capacidad para desarrollar el sentido ritmico por medio del reconocimiento y pr£ctica de algunas f6rmuias ritmicas tipicas americanas.
Y LOS OBJETIVOS ESPECfPICOS B INDn2ECTOS 1.
II.	CALCULO Di3L TIEMPO

El trimestre consta de once semanas, con un total de 22 clases (2 por semana) repartidas en 1a siguiente forma:
1. -Una clase de introduction a la unidad.
2.-Un minimo de cuatro clases para el aprendizaje de canciones (una cancibn por clase, por to menos).
3,-Tres clases para la aplicacibn del metodo Orff:
a)	basado en el lenguaje (palabras, frases, ritmas).
basado en el movimiento y percusi6n corporal combinados.
4.-Cuatro clases para la aplicacibn del metodo Orff en el aspecto invenei6n-creation melo-ritmica:
a)	basado en los conocirnientos estraidos de las canciones aprendidas.
en forma libre.
5.-Dos clases para pr£ctica con instrumentos de percusi6n o mel6dicos sencillos (realizaci6n instrumental orientada y fibre). Gufa pars la b6squeda de material apropiado y fabrication casera de instrumentos de percusi6n de sonoridad determinada e indeterminada.
1 Se encuentran en el Programa, p£gina 91 de esta publication.
Nota: Quedan dos clases libres para reafirmar algunos conocimientos o ense5ar nuevas canciones.

Cr6nica	/ Revista Musical Chilena

* 107 *

6.—Dos claws para realizar Ritmica, en funci()n del repertorio aprendido.
7.-Dos clases para realizar Apreciaci6n Musical dirigida (audiciones comentadas). 8.-Dos clases para realizar evaluation.
III. ESQUEMA DE MATERIAS 0 CONTENIDOS
DE MATER,IAS1
IV. LAS ETAPAS DEL PLAN DE LA UNIDAD

A. EXPLORACION.
Como es necesario conocer las experienciaa musicales del grupo con el cual se va a trabajar, proponemos una prueba exploratoria a comienzos de la Unidad. Esta prueba sera sin nota, pero sus resultados deber£n ser evaluados y expresados en una planilla o cuadro en forma analitica.
PRUEBA DE DIAGNOSTICO
F e ch a 	 Nombre del alumno
................................................................................................ Aiio que curs() el vc Ano
............................................................................................... Escuela que curs() el vs Ano
................................................................................................
A continuation encontrar£ una serie de preguntas que tienen relation con la Asignatura de Education Musical, lealas detenidamente y contestelas en la forsna m£s exacta que pueda.
En cada pregunta encontrar£ varias interpretaciones. Marque Ias que debe responder con una rayita bajo la palabra (si), o encierre esta en un circulo: si.
Ha tenido, regularmente, en todos los anon de escalaridad clases de musics? si - no.
2.-Si asi no ha sucedido e, en que cursos tuvo clases de musica? r - n - sn v - vt Anos.
9.—, Recuerda Ud. quE estudi6 o prattic6 en sus clases de musica?
a)	cantos,
teoria,
orquesta de percusi6n,
audition (escuchar discos).
1 Vet pagina 92 del Programs.

Revista Musical Chilena	Cr6nica

* 108 *

4.-zLe agrada tener clams de mfisica? z porque? ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
5.-De las canciones que le ensenaron en sus anon anteriores, cu£l de ellas le agrad6 mss, y atin canta o recuerda?
........................................................................................................................ ........................................................................................................................

6.-En su casa tiene radio?
Si - No.
7.-En su casa tiene tocadiscos, Televisi6n?
Si - No.
8.-zQue clase de m6sica It agrada escuchar?
a)	musica bailable (tango - rock - twist - yenka - etc.).
mssica folkl6rica (tonadas - canciones - cuecas - zambas - etc.).
9.-zTiene alg6n cantante preferido? N6mbrelo.
........................................................................................................................ 1O.-zTiene algun conjunto preferido? N6mbrelo.
........................................................................................................................ 11.-zQue audicibn determinada le agrada mis? Especifiquela.
........................................................................................................................
........................................................................................................................

I2.-iSabe ejecutar algun instrumento?
Piano - acordebn - guitarra - arm6nica - bateria.
13.-Lo ha aprendido a tocar.
a)	zen su casa en forma particular con alg6n profesor?
zen alguna academia o conservatorio?
zen su escucla?
de Oido - solo?
zo con algunos amigos?
14.-zLe gustaria tocar alg6n instrumento?
Si - No.
15.-z Que instrumento? ........................................................................................................................
16.-Si en su escuela habia un conjunto coral zpertenecib Ud. a el?
Si - No.
17.-Si en su escuela hay o habia un conjunto folklbrico zpertenecib Ud. a el?
Si - No.
18.-Le agradaria participar en alg6n conjunto musical? Especifique:
Conjunto coral - conjunto folklbrico, etc.

*
cg *

CUADROS DE EVALUACION
Cuadro I.	PANORAMA DEL CURSO - EXPERIENCIAS MUSICALES
NOIIBRE ALUYNO	Escolaridad Musical
Anos	Canciones
Preferidas	Conocimientos
Tearicos	Cantante—Conjunto—Audition
preferidos	Tiene
Radio-Toca
Discos
Television	
						
		ACTIVIDADES	Cuadro
REALIZADAS
2.			
Noasez ALUMNO	Instrumento
que ejecuta	Pertenece al
Conjunto Coral	Pertenece al
Conjunto Folklorico	

Revista Musical Chilena	Cr6nica

* 110 *

Cuadro 3. ACTIVIDADES QUE DESEARIA REALIZAR
NOMERE
ALUMNO	Desea practicar
algun instrumento	d Que	Desea ingresar
instrumento?	a algun conjunto	Coral	Folklorico	
						
B. MOTIVACION.
Podria decirse que el punto clave para que un profesor pueda realizar sus clases c•n exito, lo constituye saber presentar en forma atrayente los nuevos conocimientos que desea transmitir. Plantear los problemas como interrogante, de manera que el alumno sienta que es el quien va descubriendo, organizando y enriqueciendo con sus experiencias de cada dia, mundos nuevos, con cuyo contacto es feliz y al mismo tiempo crece y madura. 0 sea, el profesor amplia el mundo propio del alumno y le hace interesarse por aspectos de la vida que, en principio, le eran (cal vcz) totalmente indiferentes.
Este arte de presentar conocimientos nuevos en forma grata, creando una atmosfera de, mas que interes, expectation, no es otra cosa que aquel recurso ;pedag sgico ilamado
motivation.
Puede afirmarse que existen tantas tecnicas de motivation como ideas puedan surgir de la nitrite agil de un buen educador. El que educa no debe solamente ensefiar una materia, lino abrir caminos, desarrollar eI poder de captacion del que se educa, o sea, darle los instrumentos apropiados y guiarlo en su use y posibles aplicaciones. Impulsandolo adcmas a valerse de ellos en el curso de su vida.
En la Educacion Musical hay un amplio margen de posibilidades para realizar motivaciones de diverso catheter, sean estos musicales o extramusicales.
En el caso de esta primera Unidad, se sugiere:
a)	Motivar, en relacion a las experiencias vividas por el alumno; recuerdo de canciones o danzas americanas ya conocidas por algunos de ellos.
b)	Motivar, haciendolo valorar el catheter funcional del aprendizaje que se le propone. Ej.: como camina o se sienta una persona que ha hecho ejercicios ritmicos corporales, en relacion a una que nunca se preocupo de ellos.
C. PRESENTACION.
Por procedimiento verbal.
En intima vinculacibn con la motivation y como aspecto de ella, esta la presentation de la Unidad.
Como primer recurso, hay que descubrir si algunos de los jbvenes del grupo conoce canciones americanas, scan ellos Tradicionales, folkloricas o populares; asi como canciones de origen europeo que se hallan presentes en la Tradition Musical de los paises americanos y la musica culta chilena y de otros paises.
Dc ser asi se In estimula a que las cante y las de a conoccr a sus compafieros.
En seguida puede invitarse a los alumnos a imaginar que en la clase de Educacion Musical podrian efectuar un viaje por eI continente americano "a traves de su musica y sus danzas". Para ello el curso debera decidir a que paises desea viajar y confeccionar un itinerario de viaje.

Crdnica	/ Rcvista Musical Chilena

Al aprender canciones tipicas de cada uno de esos poises, al conocer sus instrumentos y ambientar la musica con sus respectivas vestimentas, junto con ubicar algunos datos geograficos, histdricos, socio-economicos o artfsticos, tendrwn la ilusibn de haber realizado un viaje perfecto; haber conocido muchos lugares interesantes; y al mismo tiempo habran gozado cantando bellas canciones.
D. DESARaOLLO.
El desarrollo de la Unidad debe basarse en los siguientes aspectos:

MATERIAS A DESARROLLAR

PROCEDIMIENTOS
DIDACTIC:OS-MUSICALES

ACTIVIDADES

Por macho de:

la cancidn

I. RaeaRTORIO IL RfTMICA
TIL Coms.m6N
IV. INIOIAC16N A LA
LECTURA YUaI‑
CAL ENTONADA

a) por ofdo
Aprendizaje de b) por el sistema Tdnica-Do
c) por mdaica escrito
Ejercitaci6n de f a) sistema Dalcroze ritinos segun	) b) sistema Orff
I
 a) sistema Orff Invenci6n rftmi- b) sistema T6nicaca y mel6dicat Do
a) m6todo Kodaly
Seg6n:
b) pr$ctica Orff basada en la prosodia del lenguaje

I. Warms:
Canto y ejecuci6n instrumental

2. MovIMIENTOS CORPORALRS:
Caminar, correr, sal-tar

3. LENOUAJE:
silabas, patabras, frases, refranes, etc.

4. PaRcus16N:
a)	corporal: palmadas, castanetas, golpes sobrc los muslos y zapateo, etc.
instrumental (instrumentos de afinaci6n determinada a indeterminada).

5. JUacos DE:
a)	eco
de espejo

a) grupos tonales con movimientos de ma-nos (fonomimia)

V. TooRIA MUSICAL

En funci6n del punto I

En relaci6n con la Cancibn aprendida
Nota: Los aspectos I - II - III y V van siempre enlazados y en correlation a la cancibn que se esti estudiando.
Observese que en los planes de daces toda la actividad esta centrada en el "Hater Musical".

Revista Musical Chilena /	Cr6nica

3.-;Estudio Supervigilado: y las siguientes tecnicas:
4.-Metodo Orff:

* 112 *

Entre las tecnicas metodol6gicas que podrian utilizarse en la orientaci6n del aprendizaje de los alumnos se recomiendan:
Division del trabajo en distintos grupos de alumnos. 1.-Trabajos de Equipo:	Materias a desarrollar: aspectos ritmicos, de creaci6n y aprendizaje de la canci6n.

f Materias a desarrollar: aspectos ritmicos, de creaci6n y 2.-Preguntas y respuestas:	estructural de las canciones.

Trabajo individual que realizan los alumnos bajo la vigi-.lancia del profesor; preparaci6n de ejercicios o problemas a solucionar; materias de investigaci6n que deben realizar. Materias a desarrollar: aprendizaje de canciones, aspecto ritmico y melorritrnico, creaci6n musical, lectura musical, problemas te6ricos.
Se basa principalmente en cuatro aspectos diferentes que integran de continuo para formar un todo arm6nico:
a)	Ritmo del lenguaje;
Realizaci6n corporal;
Pr£ctica instrumental, y
Invenci6n - Creaci6n.
(Todo elks realizado como juego, con alegria y dinamismo).
DESCRIPCION DE LAS TECNICAS PROPUESTAS
En 1a bibliografia dada en esta guia se recomienda la "Adaptaci6n para Latinoamerica del Metodo Orff" por Guillermo Graetzer; el profesor encontrar£ en estos cuadernos, magnificas sugerencias que constituir£n un valioso aporte para la realizaci6n de sus clases. Pretendiendo contribuir a aclarar por anticipado, en .lo posible, Ias confusiones que podrian surgir por la falta de suficientes ejemplos, se ofrecen aqui mayores detalles sobre el Tema.
a) Ritmo del lenguaje:

Partiendo de la simple palabra, pasando por la frase, hasta Hagar a la rima y luego a •la estrofa, pueden obtenerse combinaciones ritmicas de todo tipo. Esta disciplina que se realiza como un simple juego, desarrolla el sentido ritmico y la conciencia de la forma musical de manera increible. Aplic£ndole musica a los motivos ritmicos extraidos del lenguaje, tenemos ya el punto de partida para la formaci6n y cultivo del sentido musical en el nino.
Veanse a continuation y practiquense los diferentes ejemplos que se dan para demostrar algunas do las posibilidades que ofrecen las palabras con diverso numero de silabas y variedad de acentuaci6n.

mar, la
	fd

s of sot

Cr6nica	Revista Musical Chilena

	J

luz	del

del

La	sal	del mar,	la	luz

r La

	JId	t+tJ,J
del mar.	La	luz del sol

sal

* 113 *

1.-Palabras monosilabas. Una silaba por pulso:
Ej.t
COMPAS BINARIO
2
I	La	sal	del
CONFAB 7	0
.
,
ir ej Combinando con silencios:
Ej.2
2
r

Dos o mds sonidos por pulso:
	f	,P'fP	-
r 		)
La sat del mar, la Luz del	sot

pWrapPolygonVertices8;7;(0,0);(0,17470);(10080,17470);(10080,21600);(21420,21600);(21420,0);(0,0);fBehindDocument1
	J`~7

	3	et)	en";	,	•~	
7 p
I La	sal	del	mar.	La	luz del	sot

	iJ
me - sa,

2.-Palabras disilabas (con acento grave). Una silaba por pulso:

El. 4
	2
Ca -

sa,

Iti

	IJ	J
ar - 1301,

cu - na

Varias silabas por pulso: Combinando con silencios 

Ej.6 s
	Z	~+

r	n
Ca-sa;	drbol;	me-sa;	cu-na.

Ca - sa,	6r -	bol, me - SC,	cu - na
Combinando con silencios: Ej
.. 5  	,J	J	IJ	J	IJ
1 Ca-so,	dr- bol;	me - sa,	cu - na.
t	i.;
7	ii

Revista Musical Chilena	Cronica

	d

To - mds,	An - dres,	Mar - tin,	Ga - brie!

	3

	J

* 114

3 —Palabras disllabas con acento agudo: Ej.7
To - mils, An - dres, Mar -	tin, Ga - briel

,J	J	{J	R

To - mds,

J
t
n

Ej.8
	2
r

Mar

An -dres,

etc.

Combinando con silencios:

etc.

	3
r

	J1J	J,J	at	
,J
To - mils,	An - dres,	Mar - tin
4. Palabras srisflabas eon acento esdrtjulo:
Ej3	J	J	J	J	.	J
r Rd-ba- no;	1u- cu- ma;	Id - to - no
Compels binario cornpuesto (La Ussidad de tiempo es una figura con punto, en ate caso la negra)
E1,10 1"77 J"T; err; 'm

r: r	Ra-ba-no,1it-cu-ma, ptdd-ta-no
S.—Palabras trisflabas son aoento grove: Ej. tt
-~J~J	J	J if; J	J	!El J	I~
r A- ni - bat,	Gre - go -rio,	En - rl - que
s_J tJ	J ' J	{J	etc.
I A - ni - bat, Gre - go - rio
A - ni-bal, Gre-go-rio, En - rtque, Gus-ta-vo

Crdnica	/ Revista Musical Chilena

* 115 *

6. Palabras tetrasilabas (sobreesdrujulas) Ej.12	
a
rCantame-to, lle- va- to- lo, busca se- to, gara-te-lo
etc.
I Can-tame-to,lle - va-te-lo
Vease el siguiente ejcmplo utilizando combination de palabras de diversa acentuacibn y numero de silabas.
,33J	n ~ J	7 II) I	or; t	
r Car - tos,Ma- nuel,	Gus - tc- vo.	Juan.
7.-Rima: Martin, Martin, Martin, pirulero,
Cada cual, cada cual atienda su juego
Ej.14 n I	A	^	A ~ ~  	7 .t) 3 Mar - tin,	mar - tin,	mar- tin, pi - ru - le - ro
	i .~	7	.~ .~	t	TT; In
	eada cunt,	cc-do cual	a - tien-da su	jut-go
8.-Rima: Verde como Toro
bravo como toro (el aji)
Ej.15

r Verde co-mo to - ro,	bra-vo co-mo to - ro
	;J)	.I' .	:	.I
rver-de como to - ro, bra-vo co-mo to	TO
9.-Polirritmia a base de palabras. Ej. 16
GRUP01
.r)			itl n~r;	
Te -
GRUP702	mu-co,	Te	-		mu-co,	Te -	mu-co,	Te	-		mu-co	
7
GRU1 3	A-	con	-	co.	-	gua	A-
7		con-ca	-	gua	

								
An-to -fa - gas-ta	An-to-fa- gas-ta

Ej. 19 CASTANETAS

PIES

(IC

Dea-IIa - ci - to	dea-lla - ci - to

* 116

Revista Musical Chilena	Cronica
Desde que empieza la pr£ctica de palabras ritmadas, debe agregarse musica; alguna cantilena bien sencilla, de dos, tres o cuatro sonidos. En la guia curricular del Segundo trimestre, que abordara especificamente el aspecto melodia y la initiation a 'la lectura musical entonada, se daran normas especificas para incorporar, uno a uno, en forma sistem'atica, los sonidos de los llamados "grupos tonales", siguiendo el proceso del Metodo Kodaly. Por ahora nos conformaremos con sugerir algunas formulas melodicas sobre el arpegio y la escala. El profesor puede y debe ensayar algunas otras posibi'lidades, siempre y cuando se sienta realmente capacitado para hacerlo; en caso contrario, conformarse con practicar siguiendo los ejemplos "tipo" senalados a continuation:
ryes
a-mos Ile - gdn-d n is o - ri - lla del mar
R?EALIZACLON CORPORAL
Puede hacerse una eerie de ejercicios simples o complejos utilizando combinaciones diversas segun los ejemplos dados a continuation. Combinaciones con los pies, (caminando) golpes de manos sabre Ios muslos, palmadas, castanetas, en forma sucesiva o simvltanea.
Para que el alumno no se confunda con el ritmo dado, el profesor puede relacionar Este con palabras y asf le sera m'as fdcii conrprenderlo y recordarlo.
Percutir corporalmente "De Allacito"

pWrapPolygonVertices8;9;(0,0);(0,21657);(4478,21657);(4478,18476);(6625,18476);(6625,18353);(21579,18353);(21579,0);(0,0);fBehindDocument1
dro,

Ej. 18
CAST ARET AS

En - ri-que yA-gus - tin

efc.

GOLPES EN LOS MUSL
Deadia - ci - to
Las mismas palabras percutidas en forma diferente.

de a-Ila - ci - to

Cr6nica	Reviata Musical Chilena

* 117

Ej. 20
CAADlETAS	eft. PALMADAS
PIES OS
Ver-de co-mo	to - ro Bra-vo co-mo to - ro

El profesor dar£ varios ejemplos y luego dejar£ que el propio alumno realice las combinaciones que le parezcan adecuadas, gui£ndolo en esta actividad, cuidando especialmente que los movimientos Sean plasticos, que no existan tensiones musculares, que el acento pros6dico coincida con la mayor intensidad dada a la percusi6n correspondiente.
Si bien se planea un numero aproximado de tres clases para el desarrolio de este tema, no significa de ningun rnodo que las pr£cticas en base al ritmo del lenguaje y al movimiento corporal deban cenirse a "tres veces 45 minutos", ni que en clases en las que se traten otros temas, como por ejemplo del aprendizaje de una nueva cancion, o la audition comentada, haya de prescindirse de una breve ejercitaci6n en los aspectos senalados.

PRACTICA INSTRUMENTAL

Una clase puede ser dedicada a mostrar diversos instrumentos de percusi6n y la forma de tocarlos, sugiriendo al mismo tiempo algunas de las posibilidades que existen para la fabrication casera de diversos tipos de ellos.
Dar como asignaci6n la busqueda de materia prima apropiada para la confection de dichos instrumentos e instar a los ninos a crearlos, gui£ndolos en la mejor forma posible hacia la obtenci6n de sonoridades agradables y realmente musicales.
Otra clase puede ser dedicada exclusivamente a la adaptacidn de instrumentos de percusi6n a algunas canciones ya aprendidas.
En algunas otras dates, la pr£ctica instrumental puede realizarse durante 10 minutos, por ejemplo, para completar actividades; tambien es posible que se Ileve a cabo en forma paralela al aprendizaje de una cancion, aplicando instrumentos apropiados a pulsos, acento, ritmo de la frasc, motivo ritmico caracteristico, etc.
Para realizar la pr£ctica instrumental segim el metodo Orff, es indispensable contar con los instrumentos que este educador propane y los cuales forman parte de dicho metodo; han sido fabricados expresamente para cumplir con los propdsitos que se desea alcanzar a traves de esta actividad. Por esta razdn deseamos aclarar que, no contando ninguna de nuestras escuelas con dicho instrumental, es preciso efectuar estas practicas siguiendo, si, la orientation del metodo en general, para el mejor aprovechamiento de Ios recursos con los que pueda contarse; pero teniendo muy presente que no es esta una pr£ctica instrumental Orff propiamente, sino inspirada en ells y nada m£s I.

INVENCION - CREACION

A continuacidn se enuncian algunas de las actividades que pueden realizarse en base a este punto:
Sin embargo el propio Orff insiste en que estos recursos que el indica deben ser aplicados teniendo presente las posibilidades ambientales y materiales con que cuenta cada pals; o sea su musica (ritmos - lamas - canciones) y sus instrumentos tipicos.

Revista Musical Chilena /	Cr6nica

* 118 *

a)	Creaci6n de ritmos diversos a un texto dado.
Creaci6n de textos diversos a un motivo ritmico dado.
Creaci6n de melodias a los puntos anteriores (a-b) en funci6n de grupos tonales determinados o en forma libre.
Aplicaci6n de movimientos corporales a las canciones; creation de movimientos corporates para interpretar motivos ritmicos da!os por el profesor.
Creaci6n de acompanamientos con instrumentos de percusi6n.
Creaci6n de ostinatos (1- sblados, percutidos, corporales).
Invenci6n de una segunds voz hablada en forma de ostinato o libre.
Invenci6n de frases melt .itmicas cortas para contestar en forma de eco.
Invenci6n de frases "precunta" y frases "respuesta" (dialogo).
Creaci6n de pregones. Etc.
Aunque se ha hecho un calculo aproximado de 4 claws para la presentation practica de este Tema, es por supuesto perfectamente posible combinarlo con la practica y ejercitaci6n de otros. Por ejemplo,.en vez de dedicar cuatro clases separadas de 45 minutos cada una a este solo problema, pueden tomarse 15 minutos durante dote clases, combinandolo con el aprendizaje de una canci6n, con la ritmica, con la audition comentada, etc. Esto es, las clases deben ser matizadas de tal manera que el alumno pueda variar de actividad cada 15 6 20 minutes de modo que su interes se mantenga vivo.

RITMICA
Siguiendo aluunos aspeos del Metodo Dalcroze.
En caso de que el pr sor no cuente con una Sala lo suficientemente amplia, que permita el desplazamient. multaneo de la totalidad de sus alumnos, la Ritmica puede realizarse por pequefios grupos, mientras los otros participan de manera activa, sea observando atentamente lo que hacen sus companeros para luego expresar sus opiniones; sea percutiendo un tipo de motivo ritmico dado por el profesor o cantando alguna can-chin para que, en relation a ella, sea realizada la Ritmica, etc.
A continuation se enuncian algunas posibles practicas en relation con este panto:
a)	respiration - relajaci6n;
reaction - inhibition;
tempo variable (pulsos en diferentes velocidades);
pulsos regulares. Pulsos acentuados: notion de compas;
division de los pulsos;
motivos ritmicos caracteristicos;
coordination y disociaci6n do movimientos;
ejercicios de silcncio, y
reconocimiento auditivo de un ritmo o melodia mtudiado con anterioridad e interpretaci6n corporal de ellos.

AiPRENDIZAJE DE CANCIONES

Como to mas importante es que el niiio hags mdsica y como la forma Islas scncilla de hacerla es cantar, scria de desear que se aprendiera el mayor n6mero de canciones en el trimestre.
Con 22 clases para desarrollar la Unidad, resulta perfectamente posible ensenar unas 10 6 12 canciones en el curso de la misma y aim mas. Esto siempre que el profesor sepa musica, tenga espiritu organizador y actue en forma entusiasta y dinamica y que cuente ademas, con un alumnado capaz de asimilar en forma rapida, correcta y musical

Crbnica	/ Revista Musical Chileaa

* 119

los conocimientos impartidos. En eats forma, cl aprendizaje de una canci6n puede Lievarse a efecto en un tiempo aproximado de 20 a 25 minutos, sobre todo si se trata de canciones bastante sencillas. Esto no quiere decir quo la canci6n quedaria completamcnte terminada 'tirade el panto de vista de los detalles de interpretaci6n, pero estos podrian ser trabajados cn una o dos claws subsiguientes, combinando esta actividad (como ya se dijo) con otras pr5cticas de Ias que se enumeran en los puntos siguientes.
Sin embargo, teniendo en cuenta:
a)	que este programa va a ser dcsarrollado a escala national, o lo que es lo mismo, que se va a Ilevar a cfecto en lugares donde podrh o no contarse con recursos humans y materiales;
b)	que por primera vez se pondr5n en prractica nuevas tccnicas de trabajo y es preciso dejar tiempo para llevarlas a cabo;
c)	que machos profesores se ver'an enfrentados por primera vez a esta asignatura y han de tener cl doble trabajo de asimilar primeramente ellos mismos la nueva orientation y los contenidos do este programs para Iuego trasmitir los conocimientos adquiridos, adaptendolos al nivel medio de sus alumnos de 74 afio;
teniendo todo esto en cuenta, repetimos, s6lo se pide un minimo de 4 canciones para el primer trimestre y se sugiere, si el medio escolar asi lo exige, ensenar solamente Las mss faciles que prescnta el repertorio, de manera que en cl ultimo rinc6n de Chile los ninos puedan tenor el mismo programa, con reduction de materia y simplification de la misma.
Como el aprendizaje de ,canciones constituye el centre de las Unidades de este programa, resulta a6solutamente imposible suprimirlo.
Si el profesor no se siente capacitado para ensenar las canciones a sus alumnos, serf preciso que busque ayuda de alguien (algim colcga, tal vet) que pueda contribuir a la soluci6n de este problema.
El ideal es que se cante el mayor numero de canciones sin tener que eliminar Ias otras actividades sugeridas.
ESQUEMAS DE PROCESOS ME'TODOLOGICOS SUGERIDOS

CLASES — TIPO

A continuaci6n se encuentran en forma detallada, algunos csquemas de clases - tipo para facilitar la aplicacion de este programs especialmente pars los profesores de musica que se inician en esta asignatura.

Claw Tip N' 1
Tema: "Ojos (szules". Trotecito chilena (danza caraeteristica del North).
I' Clare.
OBJETIVOS ESPECfpIaoa. Nos. 1 - 3 - 6 y 8.

Motivation initial.
a)	Conversar con los alumnos eobre Ias caracteristicas de Ias diversas regiones de Chile: ambientes, paisajes, costumbres, clima, vestuario, tipos de vida, celebraciones diversas, comidas tipicas, etc.
El Norte de Chile, sus caracteristicas especificas, su relation con regiones vecinas de otros paises.

Revista Musical Chilena /	Cronica

* 120 *

c)	Mostrar alguna lamina o fotografia (proyectar diapositives donde fuera posible
contar con esta ayuda) que contenga algunos de los aspectos ya enunciados verbalmente.
d)	Preguntar si saben alguna danza o cancion tipica del Norte Chileno o si, por
lo menos, tienen idea de como son algunas de ellas.

Desarrollo del tema de la elase.

1.-El profesor canta la cancion completa, teniendo muy en cuenta la correcta respiracion, afinacion y fraseo, siempre en relation directa con los matices expresivos y una buena diction; de manera que el alu ano tenga desde el principio una audition en que cada aspecto aparezca intimamente fusionado con los restantes.
2.-El profesor canta la cancion por frases y los alumnos repiten en forma de eco (si es necesario, reducir en un comienzo la velocidad, para que haya elaridad absoluta respecto a los motivos ritmicos y melodicos presentados, asi como a los matices y al texto de la cancion que se estudia).
3.-Todos cantan nuevamente la cancion completa. Se descubren los pulsos, acentos y ritmo de la frase.
MOTIVACION DE APOYO (En funcion del texto).

a) descubrir que la mayor parte de las palabras tienen en este Trotecito el acento invertido, ya que dicho acento prosodico, no coincide con los puntos acentuados de la danza (tiempo fuerte del compas);
b) decir (voz hablada) el texto completo, para comprender el verdadero sentido y corregir la pronunciation, de manera que se module muy bien cada palabra.
MOTIVACION DE APOYO (En funcion de la forma musical).
a)	relacionar las formas musicales con las diferentes estructuras arquitectonicas;
hater dibujos o diagramas para visualizar las formas de algunas canciones, estableciendo normas generales que puedan servir para aclarar conceptos comunes a varias de ellas;
pedir ideas sobre como realizar corporalmente una {rase musical.

Ritmica en funcion de la forma musical.

4.-a)	caminar hacia adelante el ritmo de 'la primera (rase de la cancion estudiada - A;
b) caminar haoia atras su repetition - a;
c) caminar hacia un lado el ritmo de la segunda {rase - B;
d) caminar hacia el lado contrario su repetition - b.
Nota: Como puede verse, segun lo explicado anteriormente, cuando una {rase se repite, esta repetition queda determinada por una Tetra minuscula para distinguirla de 'la {rase modelo que esta representada por la misma Tetra mayuscula. En el caso de "Ojos Azules", entonces, podemos representar sus diferentes frases asi: A -a B -b.
Si se hace en forma de rueda, los alumnos tomados de las mans o sueltos caminando en circulo, la parte A puede hacerse, por ejemplo, moviendose hacia el lado derecho y la repetition (a) hacia el lado izquierdo o viceversa. Que para el alumno la forma de una cancion sea algo "visible", tanto a traves del movimiento corporal, como de graficos o esquemas. Pero siempre guiarlo para que sea el quien to descubra todo; no entregarle los problemas resueltos.

Cronica	/ Revista Musical Chilena

ALEGRE

4

Trote Nortino 4	(CHILE)

1

-* 121 *

5.—Cantar nuevamente la cancion y adaptar los pulsos; percutirlos en diferentes formas. Agregar ritmo de la frase y pulsos acentuados; caminar combinando estos diferentes ritmos. A un Ilamado del profesor —aov— puede hacerse cambiar los diferentes grupos; los alumnos que caminaban pulsos, caminan el ritmo de la frase y viceversa (esto sin perder la regularidad de los pulsos).

MOTIVACION DE APOYO.

Asignacion para la clase siguiente: que el alumno dibuje, pinte o modele, en forma libre, interpretando por medio de la plastica la cancion aprendida.
b.—Grupos tonales que podrian practicarse (OPTATIVO):
a)	en base al primer intervalo de la cancion "Ojos Arules": tercera menor (el profesor que conozca la Tbnica Do puede realizar esta practica acompanandose de movimientos de mano;
en base al grupo tonal con que se comienza la parte B (Lloraras cuando). (Ambos puntos en forma empirica).
RECAPITULACION. EVALUACION.

Que los propios nifios organicen los conocimientos adquiridos (notion de pulso, ritmo de la frase, acento, forma de la cancion, etc.).

Clare Tipo N° 1
2da. Clase.
Tema: "Ojos Azules". Trotecito chileno.

Ej. 20 a	OJOS AZULES

				lom		
4;	melmniums=.:.N						
						
sr‑				1111	OM:	
1) 0 sazu
3) Tu me juras
1 PULSO	les nollo
to quaver-	rest nollo
me, qua rer-				
			re ns i tee-
me toda	.	-	(bis)
(bis)	
						
DTI						
3)RITMO DE	LA FRASE		lull4)MOTIVORITMICO				

Revista Musical Chilena	Cr6nica

	^Ai

* 122 '

y	' 1
	~•__~			--- -‑	
						
L.	rte--	y`s <r—t•tr~~t•s~		mans	—~^	I	
				1s. a-ow-		
12)Itora-ras
4) nopa•sa•ro		'•	dos,	meva-
tresdi	•
as		to
tea	cuandoremedio	-•jas	y		yanohayo
medejas		(bis)	I	
														(Ws)	
)																
			usuu.E			
				MIESES			
							
4	III					MIME.				
	i1 r!	id	1~ rd did	r! Mt r±	i/r dl	
Moticaci6n initial.
Comentar los dibujos, pinturas o modelados traidos por los alumnos (asignaci6n) y ver cu.les se adaptan mejor a las ideas expresadas a traves de Ojos Azules y a los aspectos tratados sobre esta danza en la clase anterior.
I. Desarrollo del terra de la clase.
1) Tararear la canci6n, agregando ---para repasarlos— pulsos, ritmo de la frase, pulsos acentuados, etc.
Motivation de apoyo.
1.—Explicar 10 que es un "motivo ritmico caracteristico". Ensenarles el del Trotecito.
2.—Aclarar que frecuentemente varias danzas o canciones de diversos paises tienen en corn-Cm un mismo motivo ritmico caracteristico. Que en este caso, por ejemplo, se aprenderan, en el curso del trimestre y del ano, otras canciones que tienen como propio el que se aprende boy.
II. Dektrrollo.
2)	Caminar el motivo ritmico caracteristico. Percutirlo con instrumentos.
Cantar la canci6n y agregar dicho motivo: a) conporalmente

	.11	4

Cr6nica	Revista Musical Chilena

* 123

b) con instrumentos (tambor )
Ej. 20 b
GOLPES MUSLOS PALMADAS CASTARETAS
PIE
ARO(CON BAOUETA). PARCHE
III Creacidn.
a) Inventar imam ritmicas que contengan el m. r. c. combinado con otros elementos: Ej.20 c

M.	r. c. oho elemento
b)	Agregarle texto sencillo en forma libre: Ejcmplo 20 c.

0 - Jos a- zu - les no Ito res tan -to. ni teena- mo - res
IV. Eueluaci6x.
1.-Interrogacibn oral del profesor a sus alumnos sobre los diversos aspectos trabajados. 2.-Los alumnos responder£n con demostraciones y ejemplos de cada uno de ellos. a) cantando la canci6n, percutir£n sucesivamente los diversos ritmos estudiados;
Nota: Al agregar como acompanamiento esta segunda voz hablada sobre el motivo ritmico caracteristico y su complemento, ha de tcnerse cuidado de quc los acentos coincidan con los tiempos fuertes de la canci6n misma.

Revista Musical Chilena	CrOnica

* 124 *

b)	recordaran los errores de acentuacion de Ojos Azules y recitaran el texto en la forma correcta en que deberia figurar en la cancion. Se estableceran las causas principales por las que la mayor parte de la musica folklorica o popular tiene textos con errores idiom£ticos de diverso tipo;
los alumnos sugeriran nuevas formas de creation para el enriquecimiento de la cancion;
un grupo de alumnos, guiado por el profesor, actuary como observador del que actua. Corregir£ las faltas, especialmente aquellas que tienen relation con la afinacion y el fraseo, tratando de determinar los "por que" de los errores.
CLASE TIPO N° 2
1° Clase.
TEMA: "DE ALLACITO". Carnavalito Argentino. OBJETIVOS ESPECIFICOS. Nos. 1 - 2 - 3 - 8 y 9 ya indicados.
MOTIVACION INICIAL.
Despiertese el interes de los alumnos recurriendo a sus experiencias directs ya manifestadas en la exploration; presentandoles algunas canciones de 'la region a que pertenece la que se desea ensenar y conversando con ellos acerca de la forma de vida del pueblo que la cante: caracteristicas del paisaje, etc.
Durante el transcurso de la Unidad reactivese la motivation cada vez que sea necesario, utilizando tecnicas tales como la de hater que el alumno vaya constatando sus propios progresos.
DESARROLLO DEL TEMA DE LA CLASS. I. ASPECTO RITMICO.
1.-Aprendizaje de la canciOn por imitation en forma expresiva. 2.-Observati6n de la forma simple (frases A-B).
3.-Se trabajar£ en relation con el elemento ritmico base del Carnavalito.
EJ. 21

MOTIVACION DE APOYO: Utilicese por ejemplo por procedimiento verbal: breves datos pintorescos sobre la danza "Carnavalito". Como se celebra el carnaval en los divcrsos paises y en to posible utilice algunas fotografias.
1.-Busqueda de posibilidades en la percusiOn de dicho motivo ritmico, ya sea:
a)	con palmadas;
caminandolo;
c)	combinando golpes con diferentes partes del cuerpo: zapateo, palmadas, muslos, castanetas.

pWrapPolygonVertices8;7;(3593,0);(3593,4701);(0,4701);(0,21600);(21600,21600);(21600,0);(3593,0);fBehindDocument1EJ.22 CASTANETAS
PALMAAQDggAS
ZAPATEO

Cr6nica	Revista Musical Chilena

* 125 *

(D: derecho — I: izquierdo).
d) percutiendo sobre la mesa o pupitre, regulando y controlando el sonido.
MOTIVAC16N DE APOYO. Juegos coIllpetitivos (sin nota).
L—Dividir el curso en grupos:
a) un grupo canta la canci6n;
b) otro grupo descubre los pulsos, y
c) otro grupo descubre los acentos.
2.—"Cantar la canci6n con las mans": reconocimiento y percusi6n del rhino de la
frase.

II. ASPECTO MEL6DICO (Optativo).

1.—a) Ejercitaci6n entonada de intervalos. E j. 23
1)	2)	3)

b) Ejercitaci6n entonada de las (rases de la canci6n, aplicando matices. 2.—Reconocimiento auditivo de la modalidad o tipo de escala dominante de la canci6n. 3.—Dictado mel6dico en base a los intervalos estudiados (opTATlvo).
EvauuAC26N PARCIAL: Verificaci6n del aprendizaje.
Repetir la canci6n con buena afinaci6n, utilizando todos los elementos practicados en clase.
ASIONAC16N
Traer para la pr6xima clase datos o material grafico sobre el pals de la canci6n.
CLASE T1PO N92
2' Clare
MOTIVACION INICIAL.
Utilizar los medios graficos y audiovisuales presentados por los alumnos.

I.	DESARROLLO. Recapitalaci6R.

1.—Interrogatorio inicial sobre el motivo ritmico y forma de la canci6n aprendida la clase anterior.
2.—Repetici6n: cantar la canci6n "De Allacito", recordando todo to ensenado con respecto al ritmo, la entonaci6n, tempo y matices.
3.—Perfeccionamiento de la interpretaci6n.

II.	CREAC16N.

1. Creaci6n de diversas combinaciones ritmicas, basadas en el motivo ritmico dado. 2.—Manteniendo el motivo ritmico de ".El Carnavalito" ("ostinatos") hater creaci6n de otros ritmos. Trabajar en grupos.

Revista Musical Chilena	Crbnica

* 126 *

MOTIVACION DE APOYO,
a)	Discriminacibn de timbres apropiados al catheter de la cancibn para el acompanamiento con instrumentos de percusiOn.
Alcance a algunos instrumentos utilizados en el acompanamiento de dicha danza, tanto en Argentina como en Bolivia.
III, ASPECTO TEORICO.

a)	tempo: Andante;
b)	compas: Binario; figuras: (corchea	y semi corchea	(optativo) ;
d)	lectura de grupos tonales (optativo);
modo: escala pentafona (optativo).
EVALUACION.
Cantar la cancibn en buena forma:
a)	con precision ritmica;
bien entonada
en forma expresiva.
TEMA: ADIOS FLORECITA BLANCA. Tamborito Panameno.
1' Clase.
Preparatoria de ritmica a la ensefianza de una nueva cancibn.
OHJETIVOS ESPECIFICOS. Nos- 1-2-3-5—7-8-9 y 10 ya indicadoa. MOTIVAC16N INICIAL.
UbicaciOn geografica de Panama, indicando su importancia como pals de enlace fisico antra dos hemisferios.
DESARROLLO.
Participacibn activa y directs de los alumna en la claw.
I. RITUICA.
l.—Caminar pulsos seg in tempo dado por el profesor.
Pueden darse los pulsos con instrumentos de parche, con palmadas o tocando algin instrumento melbdico.
2.—Caminar pulsos en diferentes tempi:
Ejs. Andante - Allegro - Andante- Adagio - Alegre - etc.
3.—Dividir el curso en grupos:
a) un grupo camina r y otro grupo percute tr
b) un grupo percute r	(divisi6n pulso en 2 golpes parejos).
otro grupo camina LT,

Cr6nica	/ Revista Musical Chilena

* 127 *

4.-Ejercicios de reaction a un estimulo dado:
a)	a la voz de mando del profesor, cambiar de actividad: si realizaba I • hacer r ,
	o viceversa.	L~l
b)	ambos grupos caminando o percutiendo r o	detenerse, y a la voz de mando del profesor, continuar su ejercicio.
el profesor da un ritmo Lr&P	y los alumnos lo repiten tal cual to da el profesor adaptandolo a determinadas combinaciones de movimiento.
Ejemplos de motivos ritmicos para practicar:
EJ, 27
	1)	2)	3)	4)
	2juL.r]r n	rr ur" Lira
Para la major realization de la percusi6n, puede trabajarse en la siguiente forma:
a)	un grupo percute un pulso que puede ter: (negra r o blanca p )
otro grupo divide dicho pulso en dos: (corcheas LIP o negras r r )
c)	otro grupo en cuatro:. (semicorcheas	o corcheas t1I u) I-lacer variantes ritmicas: Ej. 31

Putso

~rrf
PUPUlso

_r
Putso	Putso	Putso

Estos ritrnos pueden percutirse combinando castafietas palmadas, musios, pie (zapateo). Ej. 32
r	. '	'
sh z. m. p.	z c c
(Sh	silencio) (z = zapateo) (m = mano) (p	palmada).
II. CaatciOz.

1.—Rueda ritmica — Invencibn por parte de los alumnos de combinaci6n de ritmos, utilizando los ejemplos trabajados (Sistema Orff).
2.—Con un ostinato dado, crear una simple mclodia con dos o tree sonidos, utilizando los siguicntes grupos tonales:
El. 33
a)	b)
Sol Mi	Sol Mi	La

Revista Musical Chilena	Cronica

III.	REPAso: Repasar alguna de las canciones estudiadas anteriormente.

IV.	ASIGNACION.

a)	Pedir datos sobre vestimentas tipicas de dicho pals.
Datos sabre manifestaciones culturales y artisticas en Panama.

2° Clare
Aprendizaje de la Caneion

MOTIVACION INICIAL.

Exposition oral sabre la danza "El Tamborito Panameno" y acompanamiento instrumental de esta cancion.

I. DESARROLLO.

1.-Aprendizaje de la letra de la cancion.
a)	buena articulation y pronunciation de las palabras del texto de la cancion;
mantener la buena pronunciation al pasar de la voz hablada a la voz cantada. 2.-Aprendizaje de la entonacion de la melodia de la cancibn:
a)	el profesor canta la cancion (o la ejecuta en algun instrumento);
el profesor repite la cancion para quc los alumnos observen la forma A -B (frase pregunta - frase respuesta) ;
repetition de la cancion por parte de Ios alumnos;
ejercitar la entonacidn de los sonidos repetidos de la primera #rase: frase A (Ver Ej. 34, N° 1) ;

4)

Amer	ENID
	I•A•morse mm_a_	ate)
 INN
e)	ejercitar ciertos intervalos precisos utilizados en la cancion (desarrollo del sentido auditivo en forma empirica). Ver Ej. 34, Nos- 2 y 3);
ejercitar ciertos grnpos tonales extraldos de la melodia de la cancion (optativo). (Ver Ej. 34, Nos. 4 y 5).
3.-Cantar la cancion, insistiendo en la afinacion.
MOTIVACION DE APOYO.
Breve explication sabre la forma de cantar el "Tamborito". * 128 *

CrOnica	Revista Musical Chilena

efc .

129 *

II. RITMICA.
1.-"Cantar la cancion con Ias manos" (Ritmo de la (rase).
2.-Repasar tres motivos ritmicos practicados en la clase anterior (preparatoria).

Ej. 35
n n II	.n 7 V nfr; II
Busqueda de posibilidades para la percusi6n de dichos ritmos dados. MOTIVAC16N DE APOYO.
Insistir en la buena interpretation de Ios ritmos que acompanan la danza (con los tambores de diversa sonoridad).
3.-Dividir el curso en varios grupos:
a)	un grupo canta (rase A	(si hay algunos ninos con muy buena
otro grupo canta Erase B	voz pueden destacarlos en of solo)
b)	un grupo hace de publico, percutiendo	tf con palmadas.
c) (Optativo) otro grupo hace las veces de repicador (iniciador de la danza) Ej. 37

REPICADOR LLAMADOR PUJADOR TAMBORA
EVALUACION.
4 Cantar la cancion completa con acompanamiento de algunos instrumentos.

d) (Optativo) si se desea puede aprovecharse en la Tercera Unidad.
Ejecucion de ritmos acompanantes a la danza, realizada por los siguientes tambores
Ej. 38

4 d. r-r-;-r	 ,
2 d.  	r 072	07•:
4
41.	;-;	'71
d. aro
2 . parche	:I

Revista Musical Chilena /	Cronica

* 130

E. EVALUACION.

La evaluacion es un proceso continuo que acompaiia todo el ciclo de aprendizaje y supone el manejo de tecnicas cuantitativas y cualitativas; ellas facilitan no tan solo el control de rendimientos en relation a conocimientos e informaciones sino que fundamentalmente a la exploration de aptitudes y la ampliacion de intereses de los alumnos. Asimismo las situaciones de la clase sistematica o de la actividad de integration dan amplio margen al profesor de asignatura para colaborar al mejor conocimiento de la personalidad de sus alumnos y a su desarrollo integral, mediante la promotion de attitudes so-Males coincidentes con las valores propiciados por una sociedad democrOtica.
En la asignatura de Educacion Musical los controles escritos en esta etapa es,tdn relegados a un piano secundario en la evaluacion. Puede ser que en un trimestre no se necesite efectuarlos.
La evaluaciOn de la labor individual debe realizarse por medio de:
1.-Participati6n del alumno en clase y registro de conducta observada en forma: incidental o sistemiticamente.
2.-Jucgos de eco y espejo.
3.-Creation individual o colectiva.
4.-Pruebas parciales y globales.
En forma de:
a)	Interpretaciones corporales e instrumentales (de percusiOn).
Creaciones melo-ritmicas.
Dictados ritmicos y melodicos (auditivos o escritos).
Esto supone el registro persistentc de las manifestaciones conductuales de lot alumnos a masses de las clases en que predominard el "hater musical".
Se sugiere, que el profesor realice un cuadro con diferentes aspectos susceptibles de ser evaluados que facilite la obtencion del perfil de cada uno de sus alumnos y de los del grupo; puede it completando este cuadro a traves de las distintas actividades musicales que vaya realizando. Asi, pods calificar con mayor precision a cada uno de sus alumnos y, dichos datos le serviran tambien para mejor valorar el interes por la asignatura e ayudar a descubrir y encauzar a los mejor dotados.

(Ver cuadro en pig. 131).
OBJETIVOS	mico: el alumno crea una melodia y movimientos a este motivo.
1.-Cultivar y estimular el espiritu creador	b) Se da al alumno una rima y se le pro‑
del alumno 	pone crear motivos melorritmicos adecuados
2.-Desarrollar la perception auditiva . .	sobrc ella.
3.-Desarrollar la memoria auditiva practi-	c) El profesor percute un ritmo, el alum‑
cando diferentes ritmos tipicos americanos	no lo repite (forma de eco).
extraidos de las canciones 	d) El profesor da el nombre de una cancion, un alumno la canta o percute.
DESARROLLO DE LA EVALUACION	e) El profesor percute una frase musical ya conocida y el alumno la ubica dentro de
a) Sa propone al alumno un motivo rit- su repertorio.

A MODO DE SUGERENCIA VA EL SIGUIENTE CUADRO DE EVALUACION
ALUMNO
NOMBRE DELI	Sentido
musical	Sentido
ritmico	Sentido
mel6dico	Voz	Goordi-
nation
muscular	Creation
I	Practica	instru-!
mental y confec- Coope-
cion	casera	de	ration
I	instrumentos	en clase	Don de
mando	Actitud del alumno
en el intercambio
de experiencias	Condiciones
personales
del alumno	
												
Como toda evaluation debe verificar la medida en que Ios objetivos propuestos a la action educativa se han transformado en resultados de aprendizaje, le proporcionamos a continuation un procedimiento para que los problemas planteados en cada uno de sus controles reflejen estos cfectivamente:

Revista Musical Chilena	Cr6nica

* 132 *

F. FUENTES DE INFORMAC16N.

BIBLIOGRAFIA ESENCIAL:
Violeta H. de Gainza:
Ritmo Musical y Banda de Percusi6n en la Escuela Primaria (EUDEBA).
Violeta H. de Gainza:
La Initiation Musical del Nino (RICORDI).
Edgar Willems:
Las Bases psicol6gicas de la Education Musical (EUDEBA).
Edgar Willems:
El Ritmo Musical (EUDEBA).
Guillermo Graetzer y Antonio Ye pez:
Introduction a la prActica del Orff-Schul‑
werk (EDIT. BARRY, B. Z.).
Guillermo Graetzer:
Orff-Schulwerk (obra didActica de Carl

Orff). Adaptation castellana para Latinoamerica, realizada por (EDIT. BARRY B. A.) (5 cuadernos).
Maria Elena Gonzalez:
DidSctica de la Mtisica (EDIT. KAPELUZ).
International Society for Music Education: El Estado Actual de la Education Musical en el Mundo (EUDEBA).
Kurt Pahlen:
La Musica en la Education Moderna (RI‑
CORDI).
Carlos Vega:
Lectura y Notation de la Musica (EL ATE‑
NEO).
Rudolf Schohh:
Education Musical en la Escuela (KAPE‑
LUZ).
Herbert Read:
Education por el Arta (EDIT. PAIDOS).

G. CUADRO 5IN6PTICO DE LOS ASPECTOS ESENCIALES.

ESQUEMA DE MATERIAS

ACTIVIDADES

REPERTORIO

ESULTADOS DE
APRENDIZAJE
(Objetivos
especificos)

Se refieren a los NI 1—2—6 y 9 ya indicados.

A) Tempi	ANDANTE
"De Allacito", Carnavalito - Argentino.
"Naranjita Ay!", Carnavalito - Bolivia.
"Sambalele", Ronda - Brasil. "Oyeme Ninfa del Alma', Media Tuna, Republica Dominicana.

B) Pulses titmice*	ALLEGRO

"Ojos Azalea", Troth - Chile.
"Adios florecita Blanca", Tamborito - Panama.
ANDANTE-ALLEGRO
"Qua el qua no", Galician - Chile.

Se refieren a lot N• 3.-6—S.
Se refieren a lot No 2—3--6.
Sagan Nr 3—6. Segun lot Ns 2-3.

Cr6nica	Revista Musical Chileria

* 133 *

ESQUEMA DE MATERIAS

ACTIVIDADES

REPERTORIO

RESULTADOS DB
APRENDIZAJE
(Objetivos
eapecfficos)

I.—En cads cancidn.

2.—"Adids florecita blanca" - Panama.

"Aguinaldo" - Venezuela.

Por medio de la descriminacidn o realizacidn: corporal, percutida y audition.

Segun las presentadae en cada una de las canciones.

G) 1.—Funcfdn de Is barra de compas.
2.—Ligado y prolongation. 3.—Figuras con punto.

Segal' cad. cancidn.

C) Pulsos acentuados y noddn de compas
D) Anacrusa
E) Formulas rftmicas
a)	Motivos ritmicos caracterfsticos.
Motivos contenidos en las francs.
F) Figuras y sus respectivos silencios.

"Les Malanitas", Serenata - Mexico.
Trabajar Codas las canciones del primer trimeatre.
"Adids florecita blanca", Tamborito - Panama.
"Las Mawanitas", Serenata - Mexico.

"Callejera", Danza - Costa Rica.
3	4	6.

"Luna Tucuman." - Argentina.

3.—"La Paloma" - Cuba.

"A la orillita del mar" - Nicaragua.

"Que of que no" - Chile.

"Luna Tueumana" - Argentina.

"Beta noche serena" - Venezuela.

13) Cifra indicadora de corn‑

Segun Is cifra que lleve cada cancidn (en forma emplrica).

H. VOCAB11LARIO.
ACENTO: Mayor intensidad dada a un sonido o a los sonidos esenciales de una frase
o de un fragmento para subrayar la importancia tonal, ritmica o expresiva (>). ACENTO MBTRrCO: Es el apoyo que recae sabre el primer tiempo de cada compas; por
su repetici6n peri6dica constituye una guia para la organization de compasea.

Revista Musical Chilena /	Cr6nica

as 134 *

ANACRUSA: Una o mis notas no acentuadas que preceden al primer tiempo del compis initial de una frase musical. Prepara la caida al primer tiempo del compis.
E). 39

r__r l r r 'r

Coarrns: La organization peri6dica entre pulsos fuertes y debiles (recurrencia de acentos).

ESCALA: Sucesibn de sonidos dispuestos se run un orden determinado. Escala pentifona (cinco sonidos) escala diatbnica (7 sonidos).
Gaupos ?ONALES: Combinaci6n determinada de notas musicales dentro de un imbito tonal restringido.

INTERVALO: Relaci6n de altura entre dos sonidos: (Do a Mi; Sol a Do; etc.). MAT[cES EXPRESIVOS (Dit..,sicos): Variaciones de la intensidad sonora o velocidad en la ejecucidn musical. Matices dinimicos (cambios de intensidad):
p	piano; f = forte; mp = mezzg piano; mf = mezzo forte; pp = pianisimo;
ff	fortisimo; crest = crescendo; dim = diminuendo >. Matices ag6giccs: aced = acellerando; rit = ritardando, etc.
Como elementos fundamentalcs del frasco contribuyen a dar vida y expresi6n a la interpretation musical.

Putso: Unidad de medida (Tiempo). f J	= dos pulsos.

OsTIN.ATO: Repeticidn insistente de un motivo ya sea ritmico o melddico. RrTaso: Movimiento ordenado.

RJTMICA: Aplicacibn del movimiento ordenado a la realizaci6n corporal.
RITMO DE LA PRASE: La determinada organizaci6n de valores de duraci6n en una frase musical.

FRASE: Idea musical que puede ser concluyente o de caricter interrogativa.

SWING: Impulso corporal con el cual pueden determinarse los comienzos de compis o frase.

TEMPO: Velocidad o movimiento de un pasaje musical.
(Tempi es el plural). Los tempi a estudiar en el s6ptimo aflo son: Allegro = movido; Andante = andado; Adagio — pausado.
Nola: Para completar este pequeno yr abulario consultar: Diccionario de la Musica Labor, Higinio Angles. Editorial Labor, Barcelona.

Cr6nica	Revista Musical Chileata

* 135 *

SEGUNDO FESTIVAL LATINOAMERICANO DE
MUSICA DE MONTEVIDEO

Triun/o de Inc compositores chilenos v del Cuarteto Santiago.
Entre el 10 y el 10 de marzo do este ano se celebro en Montevideo, Uruguay, el Segundo Festival Latinoamericano de Musica de Montevideo, el mas importante torneo que se efectua en este continente. Participaron en este Festival: Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. La delegacion chilena fue integrada por Sergio Ortega, compositor chileno que obtuvo el Primer Premio de Musica de Camara del Concurso para compositores que se celebro coniuntamente con el Festival, por su obra Sexteto ¢ara piano y vientos; el Cuarteto Santiago, integrado por los profesores Stefan Tertz, Ubaldo Grazioli, Raul Martinez y Hans Loewe, conjunto que toda la critica senalo como el mejor del Festival: "musicos chilenos que cuentan entre los mas relevantes del continente", segun la opinion del reputado critico musical Julio Novoa de "La Ma6ana" de Montevideo; los compositores Gustavo Becerra —cuyo Cuarteto Ne 6 la critica considerO la mejor obra tocada en el Festival; y Fernando Garcia y el investigador y folklorista Manuel Dannemann.
En los ocho Conciertos realizados durante el Festival fueron eiecutadas: 6 obras de compositores argentinos; 6 brasile6as; 10 chilenas y 18 uruguayas, Ias que estuvieron a cargo de la Orquesta Sinfonica Municipal que dirigio Carlos Estrada; Orquesta Sinfonica del some diri,gida por Nino Stinco: Cuarteto Vocal "Anon" que dirige Jorge Vivas; Conjunto de Musica de Camara del SODRE; Cuarteto Santiago del Instituto de Extension Musical de la Universidad de Chile y Ios solistas Walter Pin-to, trompetista; Ney Salgado, pianista; Osvaldo Tourn, tenor; Hugo Balzo, pianista; Elida Gencarelli, pianista; Angel Mattiello, baritono; Lais Brasil, pianista; Walter Mendeguia, baritono; Maura Mendez. soprano; Ani Alvarez Badano, oboe; Haydee de Rosa, soprano; Luis Basile Ibanez, pianista y diversos conjuntos instrumentales.
Ademas de los conciertos, se celebro una Mesa Redonda sobre el tema: Intercambio de Musicas y Musicos Latinoamericanos v la creation de un Centro Coordinador Permanente que fue presidida por el Dr. Juan Ilaria, Vicepresidente del Instituto y los Maestros Gustavo Becerra (Chile), Roberto Garcia Morillo (Argentina), Renzo Massa-rani (Brasil) y Eric Simon y Lauro Avesta-ran (Uruguay). En esta Mesa Redonda celebrada en el acto de clausura del a Fes-

tival Latinoamericano de Musica, organizado por el some, se propici6 coordinar los esfuerzos para garantizar la centralization y difusion de la informaciOn en el campo do la musica; tratar de que se legisle de manera que, sin perjuicio de atender los derechos de autor de los compositores vivientes, las recaudaciones de las obras de Dominio Pub'ico se empleen en el desarro-]lo de la cultura musical; propiciar la creacion de un Centro de Documentation e Information Musical Latinoamcricana, coordinando las iniciativas ya existentes, propendiendo a la creacion de archivos locales, y crcar, fortalecer y federar Ias organizaciones musicales afines, suscitando una legislaciOn adecuada a tales fines.
En esta reunion, el Profesor Lauro Ayestaran, rindiO un sentido homenaje al musicOlogo argentino Carlos Vega cuyo sensible fallecimiento acaeciO en Buenos Aires el 10 de fcbrero.
Tres ceoferencias a cargo de los music6-logos: Roberto Garcia Morino, de Argentina, sobre "La creacion musical"; Andrade de Muricy, de Brasil, quien rindio un homenaje a Villa-Lobos y de Lauro Ayestaran y Manuel Dannemann sobre "Tecnica de recolecci6n folklorica", constituyeron otro importante a,porte de este n Festival a la musicologia latinoamericana.
Conciertos del n Festival Latinoamericano de Musica.

Las obras chilenas eiecutada.s incluyeron dos obras sinfonicas: P. 17. Allende: Cuatro Tonadas para cuerdas; Fernando Garcia: Estdticas; Sexteto para piano y vientos de Sergio Ortega; los Cuartetos N° I de Juan Orrego Salas y Ne 6 de Gustavo Becerra; Diez Micropiezas de Eduardo Maturana y ]as obras corales: Opa-Opa de Jorge Urrutia; En medio de pajas suaves de Domingo Santa Cruz y De los montes vengo y Las flores del romero de Juan Orrego Salas.
Daremos a continuation algunas de las opiniones de la critica sobre las obras de los compositores chilenos tocadas en este a Festival Latinoamericano de Musica, comenzando por la obra de Sergio Ortega: Sexteto para piano y vientos, Primer Premio de Camara: dice el diario "Action": "Sergio Ortega es un verdadero compositor. Es el mayor elogio que se le puede hacer .. . Se trata de una obra sOlida, de cuidada estructura, intencionada aridez, sensibilidad y —ante todo— musicalidad...". "El Pla-

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to": "... Esta obra puede aceptarse como una composition fornida, escrita con ingenio y en trazos robustos, dentro de una aparencia caotica. Dificil de ejecutar, y de comprender tambien, muestra la presencia de una mano habil para encontrar el reeurso efectista". Luis Alvarado en "Hechos": "...Es muy dificil definir esta rica partitura solo por una primera audition; en principio impresiona como una obra densa, recia, que casi no deja respiro a Ios seis instrumentistas. De Ios dos movimientos me parecio el mas claro el Adagio, que fluye con una mayor elasticidad y cuva construction, tan firme como la del Allegro pero ma's "aireada" permite traslucir el rigor ascetico pero tambien la inteligencia y musiealidad del joven Sergio Ortega, una firme esperanza de la musica de America. Es una partitura personal, en muchos aspectos original, que no permite identificar al autor dentro de Las Corrientes actuales mas o me-nos de moda". "El Debate": .la audition de su Sexteto nos justified su triunfo en el Concurso convocado por el soDRE para el Festival ...esta escrita en un lenguaje absolutamente liberado de principios tonales y formales tradicionales. Su organizacion obedece a motivaciones interiores perfectamente claras para su autor, inquieto y audaz que demuestra dominar con rara seguridad. Recursos atonales, politonales y aun dodecafonicos segun lo solicitado por la idea a expresar, la escritura es ademas muy rica en la utilization de Las particularidades de los instrumentos, tratados con agudeza y gran sentido del efecto, asimismo como la ritmica de gran vigor...". En "La Prensa" de Buenos Aires, el,critico Oscar Figueroa, enviado especial al Festi‑
val, dice: ..Ortega sigue el sistema serial de escritura y hate dialogar por medio de frases breves, apretadas, al piano con el grupo instrumental de viento. Raramente los superpone, y cuida al ritmo como elemento incisivo y constante (sobre todo durante el primer movimiento) lo que redunda en una impresion de marcado dinamismo. Ese juego repetido le confiere una expresion sobria, pero tambien cierta monocromia timbrica, cosa que hubiera evitado al tratar con mayor libertad a cada uno de los instrumentos de viento. Caro que esa impresien que trasunta puede haberse acentuado porque en mas de un momento faith sutileza y aun ajuste a la interpretation, y pasajes que parecieron excesivamente masivos podrian resultar mas diafanos de haber contado con ese requisito en la ejecucidn ..: '.
El Cuarteto Santiago, en un programa consagrado por completo a la musica chilena, tuvo resonancia international; los criticos de Uruguay, Argentina y Brasil desta-

caron ]as virtudes del conjunto chileno. Ju‑
lio Novoa, en "La Mariana", dice: "...el
sonido y la coordination del cuarteto re-sultan de primera Linea, el empuje y equilibrio propios de un conjunto de alta categoria. Se siente, ademas, que nada en ellos emana del mero oficio, o de la rutina, sino sobre todo de un profundo amor por el arte. Son musicos "de raza", que viven profundamente lo que hacen". Adelaida Ramirez de Mane, en "El Plata": "Cuatro magnifieos ejecutantes integran el Cuarteto Santiago... son musicos de clase grande. Po-seen tecnicas superadas en todo el orden del mecanismo instrumental; son extraordinarios en la afinacion y poderosos en su material sonoro, extendiendo en amplia gama de diversificaciones timbricas: volumen unido, compacto en las armonias plenas del fortisimo; fluido y muy puro en las gradaciones medias y en los pianisimos que Regan al limite de to audible, sin perder calidad ni firmeza tonal. La aunacidn de esos cuatro oficios maestros, da como resultado una maquinaria perfecta, capaz de manifestarse en los campos ma's intrincados de las dificultades instrumentales, sin salirse de una exactitud milimetrica; sin caer en un desequilibrio de Ios volumenes sonoros.
Enzo Valenti Ferro en "Buenos Aires Musical" dice sobre el quinto concierto del Festival: ". .. reservado a obras de autores chilenos, estuvo a cargo del Cuarteto Santiago (Chile) ...el sobresaliente conjunto trasandino protagonizo la sesion de ma's empinado valor interpretativo del Festival. Aparte de sus propias calidades tecnicas y musicales, el Cuarteto Santiago llevo al Festival un programa interesante y trabajado a fondo, cuyo punto de mayor relieve fue el Cuarteto N° 6 de Gustavo Becerra (1925). De tiempo atras este musico viene perfilandose como el ma's solido valor de la creation musical chilena contemporanea, expectable position que, a nuestro gusto, cada nueva obra suya que conocemos se encarga de cimentar. El Cuarteto Na 6 lo muestra empleando con entera libertad y rico espiritu creativo procedimientos de escritura actuales. Becerra es un musico y, por lo tanto, todo en su discurso responde a ideas puramente musicales. Hay en el una logica y una coherencia discursivasque no son frecuentes, desafortunadamente en la musica de boy. En el segundo movimiento, enmarcado por un Rapido y un Allegro, varia con notable inventiva un tema de origen scfardi, pero es en nuestra opinidn, el tercer movimiento el que posee mayor y mas comunicativa esencia musical. Fue una de Las mejores obras del Festival.
"Las "Diez Micropiezas" de Eduardo Maturana (1920), son una clara incursion en

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el mundo weberniano realizada con no escasa imagination ...".
El critico de "La Nation" de Buenos Aires, al referirse al concierto del Cuarteto Santiago, afirma: "...La jerarquia que en la actualidad ostenta el Cuarteto Santiago de Chile, lo coloca, indudablemente, como uno de los mejores conjuntos de Camara de la America Latina.. . Despues de una larga y metodica actuation en comun ha alcanzado un alto grado de homogeneidad sonora, equilibrio de pianos y ajuste ritmico, asi como una perfecta adaptation a los diversos estilos ...".
El "Jornal Do Comercio" de Rio de Janeiro, al informar sobre el n Festival de Montevideo, titula su informaci6n: "Brasil en lo sinf6nico y Chile en mbsica de cimara fueron los mayores exitos en el certamen uruguayo" —y continua diciendo—: "El Cuarteto N° 6 del chileno Gustavo Becerra y la Sinfonia N9 7 del brasilerio Claudio Santoro marcaron —segun la opinion uninime de los criticos y participanteslos puntos mas altos del it Festival Latinoamericano de Musica... El quinto programa, dedicado a obra, de autores chilenos, estuvo a cargo del Cuarteto Santiago que ejecutb tres obras escuchadas ep primera audition en Uruguay: Cuarteto N° 1 de Juan Orrego Salas, Diez Micropiezas de Eduardo Maturana y el Cuarteto N9 6 de Gustavo Becerra... los instrumentistas chilenos son verdaderos virtuosos que han logrado un nivel artistico rara vez logrado por agrupaciones similares de las Americas...". En el "Jornal do Brazil", el critico Renzo Massarani, dice: "—El concierto del Cuarteto Santiago constituyo una autentica y total expresivm artistica, tanto por el exceptional valor del admirable con-junto (el que nuestro ABc-Pro-Arte debie,ra invitar para su proxima temporada) como por las obras chilenas ejecutadas, entre las que prime) el Cuarteto N° 6 de Gustavo Becerra ...obra que constituy6 la mas destacada justificaci6n del Festival...".
AI referirse a las obras chilenas ejecutadas en este concierto, la critica alab6, sin rescrvas, el Cuarteto N9 6 de Gustavo Be‑
cerra: "El Debate": "...la composici6n
de Becerra nos depara la mejor sorpresa en lo que va del Festival. Tres movimientos: Ripido, Tema con variaciones y Allegro, exponen una imagination y dominio tecnico del autor de admirable calidad. Es la obra de un autor de amplisimos recursos que Babe perfectamente de sus prop6sitos esteticos y expresivos. Los instrumentos son tratados por el autor, con una imagination en sus posibilidades timbricas y recursos de arco que recuerdan las mejores obras de Bartok, sin que ello resienta la absoluta originalidad del lenguaje de Becerra. En

resumen una gran obra, que term un recital inolvidable ... ".
Este mismo critico, al referirse al Cuarteto de Orrego Salas, agrega: " ... de gran clasicismo formal y firmeza de los valores tonales nos impresiono como una obra de hermosa y espontanea conception temitica, de un lirismo y fineza de escritura de lograda comunicatividad y belleza. Por su parte las Dietz Micropiezas de Eduardo Maturana, revelan un gran sentido de la sintesis del autor en el manejo de las microformas, muy hibil en la utilization de los recursos instrumentales y los medios atonales y dodecafbnicos".
En "La Mariana", Julio Novoa escribe: "...El Cuarteto N° 1 de Juan Orrego Salas es una obra "limpia", sin trampas ni modernismos, saludable en su lirismo ligeramente raveliano, aunque personal, con un misterioso, sereno 3er. movimiento .. . Eduardo Maturana, en sus Diez Micropiezas, reconoce la ilustre influencia de An-ton von Webern y la escuela de Viena; se trata de una creaci6n interesante, de aire tenso, torturado, por momentos tiernamente ir6nico, que oscila del conmovcdor Solemne comp un coral, el sombrio meditar del Lento, la implacable energia del Calmo pero decidido, hasta los "pizzicatti" del Allegro y un poderoso final, Ener,gico y violento. Es una "suite" que mira hacia el futuro ...Como broche del concierto, se ofreci6 el Cuarteto N9 6 de Gustavo Be-terra. .. aparece como una creaci6n importante, de poderoso aliento, cuyas asperezas de lenguaje no disimulan el sesgo "cl£sico", dentro de su energia contemporanea. El Cuarteto Santiago logr6 una exposition trasecndente de esta esplendida arquitectura de Becerra, recorrida por una energia bartokiana. Una ejecuci6n a la altura de la obra".
Dentro del marco de los conciertos sinfonicos daremos a conocer los comentarios criticos sobre Estaticas de Fernand, Garcia: "El Pais", dice: ` ... es un brillante juego orquestal, conciso, nuevo, habilmente escrito, que propane contrastes de color instrumental y de ritmo sumamente atractivos. Es una partitura vibrante, de gran concentration expresiva... "La Mariana", Julio Novoa: ..breve pieza del joven chileno Fernando Garcia, esti escrita bajo la ilustre sombra de Anton von Webern. Para gran orquesta, expone un clima "moderno", y usa un lenguaje recio, expresivo, ruidoso, que interesa. Es una composici6n que mira hacia adelante ... ". Y en "El Dia" el critico R. E. Lagarmilla: "...Metsica abstracta, austera, de recia estructura formal, subdivide su breve curso en alternativos `Lento-Rapido', que dan lugar a originales y fuertes combinaciones instru-

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mentales, casi siempre ricas en percusiones. Las tensiones dinamicas parecen distribuidas matemkticamente, de tal suerte que se compensan con toda la exactitud y eficacia con que se equilibran las fuerzas en una estructura de cemento armado o de metal. Es una pagina juvenil, audaz sin rebuscamiento, riquisima en toques de color, muy `funcionalmente' distribuidos (como manchas de minio o de albayalde, en una construction arquitectonica), que de‑

nota, a la vez, que un concepto estetico bien contemporaneo, ci absoluto dominio del oficio musical".
Mucho podria decirse de las importantes obras de Ios compositores latinoamericanos ejecutadas en este n Festival, nos hemos limitado, no obstante, solo a comentar el brillante papel representado en Monte-video por Ios compositores chilenos y el Cuarteto Santiago.

SEGUNDO FESTIVAL, LATINOAMERICANO DE MUSIGA

Folklore.
Del I° al 10 de matzo del aim en cm-so, con la organizacie)n del SODRE, se realize) en Montevideo, el Segundo Festival Latinoamericano de Musica, cuya importancia y alcances generales son objeto de un com ,ntario especial por parte de esta Revista. Nosotros solo nos encargaremos, sumando nuestro reconocimiento personal a la iniciativa de Ias autoridades del organismo uruguayo en referencia, de comentar la inclusion del folklore musical en este evento, lo que no solo habla de la importancia adquirida por la Etnomusicologia en America del Sur, sino que tambien deja muy en alto el espiritu integral de los estudiosos que Ilevaron a la realidad esta jornada.
Tras la conferencia del compositor y critico argentino, Roberto Garcia Morillo, sobre "Problemas de la Creation Musical"; el homenaje al maestro Villa-Lobos, y la exposicie)n de Eric Simon, acerca de Intercambio Musical American, se Ilevo a ca-ho, el martes 8, en la saga de Musicologia del Museo Romantico, una conferencia referente a "Tecnica de la Recoleccie)n Folklorica en America Latina", a cargo de Lauro Ayestaran y el autor de estas lineas. El primero de los nombrados, que no requiere de presentation en el kmbito de la Musicologia, con su pericia y profundidad habituales, trazo un cuadro denso y expresivo de la rebusca de la materia de su especialidad en America Latina, concentrando sus planteamientos en lo pertinente a su pass, mediante precisiones historicas que nos Ilcvaron a la actualidad y que tuvieron su ejemplificaciOn metodologica estricta en la hermosa y productiva investigaciOn hecha por el propio Ayestaran sobre Ios tamboriles afrouruguayos, verdadero modelo de tecnica, no solo de recoleccion sino que de elaboration de un trabajo cientifico, el que

fuera ilustrado por una serie de grabaciones de gran calidad.
El representante de Chile complementO e1 panorama general de su colega y rescno la trayectoria de la recoleccion folkdorica, marcando el acento en la tarea iniciada poe el Instituto de Investigaciones Musicales de la Universidad de Chile, desde hate mks de veinte altos, dando a conocer los actuales procedimientos utilizados tanto en el terreno como en el gabinete, traducidos en trabajos en su mayor parse publicados en esta Revista.
Ambas exposiciones permitieron reconocer alentadoras similitudes metodologicas, y dejaron abierta una mayor relation investigadora entre Ios paises representados, que ostentan, gracias al tronco hispanico, extraordinarios elementos afines.
El recuerdo de un gran ausente, tambien invitade, a estas reuniones, actuo de manera muy profunda en el animo y en los conceptos de quienes tuvimos la fortuna de llegar hasta Montevideo; porque la figura y la labor de Carlos Vega se agigantan con el juicio sereno que puede aplicarse despues de superadas Ias pasiones que se mueven en torno a la vida de los hombres. Ayestaran, uno de sus mks calificados discipulos, fijo la dimension exacta del folklorista argentino, una vez finalizado el aludido homenaje a Villa-Lobos. Por nuestra parte, propusimos la edition especial de una serie de articulos para honrar el recuerdo del Director del Instituto de Musicologia de Buenos Aires, propOsito que quizks pueda alcanzar pronto una fetliz maduracion.
Las fructiferas conversaciones sostenidas con el maestro Ayestaran, sobre la base de su inmenso quehacer, materializado en una impresionante coleccion de legajos y papeletas, y concretizado tiltimamente en su obra sobre el cancionero infantil de Espana

Cr6nica	Revista Musical Chilena

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y America; la comprobacibn de la scriedad con que se ester actuando en los campos universitarios de la musicologia, y el creciente interes uruguayo por marchar en estrecha union con las orientaciones chilenas,

nos depararon las mejores satisfacciones y la esperanza de una colaboraci6n cada dia mas positiva.

MANUEL DANNEMANN

CONGRESO DE LA COMUNIDAD CULTURAL
LATINOAMERICANA

Comision de Folklore.
Los intentos de integracion de la cultura latinoamericana, mediante reuniones de intelectuales, no son recientes en el desarrollo de 1os esfuerzos de nuestros paises, unidos por lazos linguisticos y raciales. Pero, por primera vez, se ha dado cabida al folklore, entre los elementos que deben estar al servicio de dicha aspiration. De ahi que para los especialistas de esta disciplina no solo fuera justo motivo de satisfaction comprobar el reconocimiento otorgado a su campo, lino que tambien les fue posible contar con una nueva y trascendental ocasiOn para reactivar proyectos y realidades derivados de anteriores encuentros. Frente a las indiscutibles dificultades actuales para establecer una integracion valida, y planteados en sus correctas proporciones Ios recursos de acercamiento, intercambio y comprensi6n entre las naciones alines, el folklore surgio como un poderoso y eficaz incentivo de accidn, de acuerdo con sus facultades cohesionadoras y niveladoras de distintas esferas sociales y geograficas, gracias a su simplicidad decantada por la tradition, a su lenguaje universal, y a la emulation que despierta entre los componentes de las mas dispares regiones americanas, que, a traves del camino folklorico, Megan a comprender lo endeble de las arbitrarias barreras territoriales.
Por razones obvias, no pudieron concurrir representantes de todos los lugares de Latinoamerica; sin embargo, quienes Ilegaron hasta la ciudad de Arica, sede del Cgngreso, debido a la generosidad de la ,Junta do Adelanto de este progresista rincesn del norte de Chile, constituyeron un grupo de gran solidez y efectividad de trabajo, en el cual se encontraban pr£cticamente expresados todos los sectores de la investigation de la ciencia folklbrica, y en que los ausentes se hicieron notar por la fuerza espiritual de sus ideas, a las cuales fue necesario recurrir a menudo. Los participantes fueron: Augusto Raul Cortazar y Julian Caceres Freyre, de Argentina; Paulo de Carvalho Neto, de Brasil; Andres Pardo Tovar, de Colombia; Jose Maria Arguedas, de Peru; Ricardo Alegrfa, de Puerto Rico; Lauro

Ayestaran y Fior de Maria Rodriguez de Ayestaran, do Uruguay; y de Chile, Raquel Barros, Manuel Dannemann, Tomas Lagos, Bernardo Valenzuela, Alfredo Wormald, y Jorge Checura, este ultimo como observador do la ciudad de Iquique.
Contando con la equilibrada y activa presidencia de Cortazar, con la eficiente labor de Raquel Barros, como secretaria, y la tarea sintetizadora de Pardo Tovar, en su calidad de relator, la Comision de Folklore, al finalizar sus positivos y a veces cordialmente combativos debates, acorde presentar en el plenario de clausura seis ponencias, cuyo resumen fundamental transcribimos a continuaci6n:
Se solicitb al gobierno de Chile, por intermedio de su Comis'idn National de Cultura, proponer a los otros estados latinoamericanos is formacibn de un organismo que coordine la intervention del folklore en el terreno de la integracion, organismo que funcionaria como partc de 'la Comision Internacional Permanente de Folklore, con actual sede en Buenos Aires.
Se decidie pedir a los respectivos gobiernos el apoyo para recopilar, estudiar y difundir todas las manifestaciones folkloricas, intensificando los trabajos del folklore cosnparado.
Se estime de soma urgencia dar cumplimiento a los acertos internacionales referentes a la produccibn de la artesanfa, confiando a los expertos la elaboraci6n y revision de planes.
Se recomende la alfabetizaciOn en lenguas autoctonas, para obtener el dominio escrito de la lengua nativa, ademas del oficial de cada pals, con el fin de evitar el automenosprecio de las tradiciones culturales aborigenes, cumpliendo, tambien, las decisiones de las jornadas antropol6gicas anteriores.
Se reconoci6 el meri'to del Fondo National de las Artes de Argentina en lo que respecta a su ayuda de promoci6n y estimulo en diversos campos de la cultura, y se contempi6 la posibilidad de hacer extensiva dicha ayuda a los esfuerzos de otros paises latinoamericanos.
Se dejb con'stancia de la tarea divulgadora de 1a Revista Selecciones Folkl6ricas,

Revista Musical Chile=	Cr6nica

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de Buenos Aires, y se estim6 de gran utilidad el proponer a sus editores la ampliaeion de la n6mina de colaboradores, para cubrir el mayor ambito posible de Latinoamerica.
Si entre el 29 de enero y el 6 de febrero del presente ano, los estudiosos, difusores y recreadores de nuestra cultura decidieron observar, una vez mas, el complejo estado en que se desenvuelven sus apetencias por un concierto humano de verdadera homo-

geneidad, cabe ahora aguardar que, al me-nos, cada uno de los participantes ponga todo su tes6n en activar este movimiento. El folklore, tanto el musical, como el restante, en sodas sus esferas, cree poder toner confianza en las promesas y acuerdos que aparecieron al calor de esta hermosa reunion ariquefia.

MANUEL DANNEMANN

V SEMANA DEL FOLKLORE MUSICAL

Ni los mas entusiastas y optimista.s de los organizadores de estas jornadas, podrian haberse aventurado a asegurar una linea de continuidad y eficiencia en el desarrollo de esta tarea de anual difusi6n de nuestro folklore. No obstante, los esfuerzos de cinco anos culminaron exitosamente entre el 10 y el 15 de enero del afio en curso con la generosa colaboraci6n del Ministerio de Educaei6n, por intermedio de su Departamento de Cultura y Publicaciones, dirigido por don Huguel Hernandez, quien destacara al senor Raul Trujillo en una labor coordinadora respecto de la cual el Instituto se encuentra a'ltamente reconocido. La funci6n colaboradora en referencia dio tambien la t6nica a los objetivos fundamentales de esta semana, que presente un caracter didactico por excelencia, al ponerse al servicio de las apremiantes necesidades del Magisterio, en particular de los profesores de Education Musical. En conformidad con dichas finalidades, se busc6 un sentido unitario de las materias programadas, centrindolas en un Panorama General de nuestra mtlsica folkl6rica, sabre la base regional, tematica y funcional. Esta vision global tuvo una ordenacion metodol6gica a traves de la ensefianza de Tecnicas de Recoleccidn y Nociones Clasificatorias, sujetas a un Concepto de Folklore, todo lo cual se cornplementO con una charla sobre Musicologia y Musica Folkl6rica, y un valioso planteamiento acerca de la Aplicacibn Pedag6gica del Folklore Musical. La responsabilidad les cupo, respectivamente, a los investigadores del Institute, Raquel Barros, Manuel Dannemann y Jorge Urrutia, y a la profesora de Education Musical, Patricia Ibarra.
El acto inaugural adquiriO condiciones especiales, debido al homenaje tributado al maestro Carlos Isamitt, Premio Nacional de Arte 1965 y enjundioso activador de los estudios etnologicos y folkl6ricos nacionales; tambien se recordo al apreciado informante y colaborador de las semanas anteriores, Juan de Dios Reyes, celebre gui-

tarronero de Pirque, recientemente fa]'lecido, mediante sendas intervenciones de Vicente Salas Vial, Director del Instituto de Investigaciones Musicales, a cuyo cargo estuvieron, ademas, la alocuciOn initial y is clausura.
La nota descollante de la v Semana fue una Exjposioi6n Organografica, efectuada gracias a los gentiles aportes de las cokeciones pertenecientes a la Agrupaci6n Folkl6rica Chilena, al conjunto Millaray, al senor Calatambo Albarracin, al senor Jose Adolfo Gutierrez, a la senora Nora Pomar, al senor Lautaro Manquilef y a la familia Scweikart-Bruggen, quienes acrecentaron en gran medida la muestra instrumental folkl6rica del Institute. Fotografias i'lustrativas y explicaciones graficas realzaron los fines informativos de dicha exposition, la primena de su genera organizada en el pais.
Otra novedad estuvo constituida por la serie de visitas a los museos relacionados con el folklore, en cuyos locales los participantes de esta jornada recibieron explicaciones sobre Ios objetos alli exhibidas.
Como ha sido habitual, las actividades concluyeron con una presentacibn de tres grupos de divulgaci6n folkl6rica, de distintos criterion: la AgrupaciOn FolklOrica Chilena, que mostrO un ensayo de estilizacien de la ceramica de Talagante, interpretando Ios bailes y canciones atribuidas a las figuras de esta artesania; of Aucaman, que expresO sus tendencias en el campo del ballet folkl6rico, en cuadaos del Norte y de Chiloe; el Auean, de Concepcion, que represent6 Ia posiciOn realista, con un repertorio de su region. Despises de las actuaciones tuvo lugar un fore dirigido por el se-nor Trujillo, en el que se dobatieron las actuales orientaciones que juegan en el vas-to terreno de la aplicaciOn artistica del folklore.
Como conclusion esencial de la v Semana podemos sena'lar la petition de las personas asistentes en el sentido de ampliar e intensificar los trabajos a lo largo de fu-

Cr6nica	Revista Musical Chilena

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turas reuniones, en lo posible de orden semestral. De esta manera, el Instituto de Investigaciones Musicales puede estar satisfecho de haber mantenido un amplio cauce de propagation de las inquietudes referentes al folklore en sus diferentes aspectos, y de haberse aproximado, de una mantra

eficaz y promnisoria, como en esta oportunidad, al sector encargado de la docencia escolar en Chile, que pucde erperar de nuestra cultura tradicional y representativa algunos de los mejores frutos pedag6gicos.

MANUEL DANNEMANN R.

ROBERT STEVENSON EN CHILE
Por Vicente Salas Viu, Director del Instituto de Investigaciones Musicales de la Universidad de Chile.

Los convenios entre la Universidad de Chile y la de California, para el intercambio de estudios e investigaciones, y de profesores y alumnos, comienzan a dar fruto en el campo de la musica. Habria que destacar de antemano que los convenios referidos son Ios primeros entre los suscritos por nuestra Universidad que se han Ilevado hacia la investigation artistica. El senor Rector y el Decano de la Facultad de Musica merecen en cute sentido el agradecimiento de quienes se consagran en Chile a estas disciplinas.
Como primer fruto de 'los convenios Chile-California en la investigacion musical se encuentran en el pais los profesores Borchardt y Stevenson, de la Universidad de Los Angeles. Ambos trabajan en relation con el Instituto de Investigaciones Musicales de la Universidad de Chile. El primero, en estudios sobre el folklore musical; el segunda, en los dominios mas amp'lios de la musicologia.
Sobre la personalidad del profesor Borchardt, ayudante del famoso orientalista musical doctor Mantel Hood, no faltara a los especialistas ocasion de extenderse. En cuanto a Robert Stevenson es, ni mas ni menos, la primera figura de estudioso de la musica en el pasado colonial hispanoamericano que hoy existe en el mundo. Con paciencia ejemplar (la paciencia cuenta mucho en esta clase de trabajo), y conocimientos incomparables con los de ningun otro investigador de su categoria, incluidos los espanoles e hispanoamericanos, Robert Stevenson lleva ya realizada una labor copiosa y profunda en estos tan singulares dominios. Hara ya unos quince o dicciseis anos que el profesor Stevenson publicb su primera obra de la indole a que aludo; una historia, tan bien documentada como excelente de criterio, sobre "La Musica Colonial en Mejico". Si se piensa que por entonces solo algunos trabajos parciales del espanol Bal y Gay habian abordado la espinosa materia, aim resulta mayor el mu-

cho merito del music6logo norteamericano y de su obra.
A "La Musica Colonial en Mcjico" siguieron como contribuciones mayores, como 'libros —porque las rccogidas en ensayos y articulos forman legion—, "La Musica de las Catedrales en el Peru Colonial", "La Mvsica Colonial en Colombia", "La Masi-ca en la Catedral de Sevilla" (eje de las Catedrales americanas), entre 1478 y 1606. No es poco, y, sin embargo, ahi no se detiene la obra de Robert Stevenson, coronada hasta la fecha por dos monumentales, en el sentido estricto del adjetivo, tratados: "La Musica de las Catedrales Espanolas en el Siglo de Oro" y "Musica Hispanica en la Epoca de Colon".
En un comentario como el presente, a vuela pluma, bastara con decir que antes de las aportaciones de Robert Stevenson al estudio de 1a musica liturgica en nuestra America, apenas existia nada que pudiera compararse con tan acuciosa investigation. Y pensemos que, en los siglos xvi y xvn, la musica liturgica era casi toda la musica artistica en la anchura del mundo civilizado y no solo en Ios paises hispanoamericanos o en su metropoli.
Practicamente, pocos, muy pocos estudiosos se habian acercado antes que el musicologo norteamericano de que hablamos a los viejos codices donde se encierra la musica de aquel tiempo en nuestros paises. Stevenson pudo asi descubrir, o mejor, resucicitar, volver a la vida, el hermoso y variadisimo repertorio de musica sacra americana, espanola y, en general, europea que se esparcib en el ambito del mundo colonial de Hispanoamerica. Ya era bastante sorpresa entre los descubrimientos del profesor Stevenson que las Catedrales de esta America nuestra, en la injustamente denigrada cultura colonial, se mantuviesen a un nivel muy cercano, por lo que hate a la musica, de las mas celebres de Espana; que Palestrina, Victoria o Lassos, en sus Motetes y Misas, fueran punta'les del sentir y del pen-

Revista Musical Chilena	Cronica

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sar metafisicos en America Hispana como en Francia, Italia, A'lemania, Flandes o Inglaterra durante aquellos siglos. Era bastante sorpresa, pero no la mayor. Esta, de enorme relieve, es que ya en el siglo xvi, y todavia mis, en la primera mitad del xvn, en Mejico, Peru, Colombia, Santo Domingo, Venezuela y otros centros ouiturales de primer piano —virreinatos—, o de Segundo —capitanias generales—, los musicos criollos y algunos no criollos de America eran ex.celentes maestros de capilla, compositores en polifonia sacra y organistas dig-nos, muy dignos de sus modelos europeos. En primer lugar, como es obvio, de sus modelos espafioles, pero tambien de los otros.
De la musica artistica en el pasado colonial chileno no disponemos de ma's noticias que 'las recogidas en sus "origenes del arte musical en Chile" por el tambien infatigable estudioso Eugenio Pereira Salas. Una investigation, ya en vinculo directo con la

musica catedraticia chilena, tiene en curso el propio Pereira Salas con la calaboracion de Jorge Urrutia Blondel. Sabemos que Robert Stevenson, hace unos anos, en otra visita a Chile, comenz6 a interesarse por este aspecto de nuestra cultura musical basica; la del pasado sobre la que se sustenta todo 10 mucho que hemos alcanzado en el presente.
Robert Stevenson permanecera en Chile cuando menos un ann. Nadie tan capacitado y con mejores titulos que el para enfrentarse con el desentranamiento de ese pasado musical nuestro en Ios autores y obras que lo representen con autenticidad. Nadie con mayor autoridad que el para re-mover nuestro ambiente en este sentido, para aglutinar voluntades y conocimientos en semejante labor. La Universidad de Chile y el Instituto de Investigaciones Musicales de su Facultad de Musica serian Ios primeros en secundar sus pasos en beneficio de una empresa que mucho to merece.

Necrologies.
HOMENAJE POSTUMO A UN GRAN AMERICANO:
CARLOS VEGA

No es por la justiciera pero un tanto obligada information necrol6gica sobre "qua-tees desaparecidos" que me uno aqui a quienes registran el deceso del gran argentino Carlos Vega, hecho acaecido en Buenos Aires el 10 de febrero del presente ano.
Lo hago sumando mi voz a Ios muy aeongojados por ello.
Pues en el curso de algunas de mis estadas en aquella Metropolis tune ocasion de conocerlo bien y contar con el privilegio de su amistad. Estas preciosas oportunidades se repitieron esporadicamente en un lapso aproximado de veinte anos, permitiendome seguir de cerca su fabulosa actividad de investigador y publicista en los dominios de la musica folklorica. Fueron otros tantos hitos que me demarcaban su trayectoria, plena de tremenda voluntad y espiritu de trabajo, pues ya entonces libraba incesantes Iuchas con el medio ambiente y las complicaciones del oficialismo incomprensivo.
Paso a paso vencia todo, hasta Begat a Ia direction del importantc organismo estatal (Instituto de Musicologia del Ministerio de Education), donde, con el fin de estudiar su organizaci6n, to visite por ultima vez hace alrededor de cinco anos. Habia comenzado sus esfuerzos modesta y provisoriamente instalado en un estrecho local de

Ia corta y central calle Peru, cercana a la Avenida de Mayo.
Fue alli donde le conoci por primera vez, presentado epistolarmente por Eugenio Pereira Salas y obsequiandole un disco que le interesaba. Su gran colaboradora era ya Isabel Aretz, otra gran personalidad en el mismo orden de estudios, hoy radicada en Venezuela.
Ya entonces Carlos Vega tenia algunas publicaciones importantes, su nombre comenzaba a ser vastamente conocido y su acci6n despertaba controversias.
Pues siempre fue un personaje vital y exhuberante. Escribid con el tiempo tal cantidad de obras que el catalogo completo llenaria paginas, imposible de agregar a estas modestas lineas, subjetivas y recordatorias antes que exhaustivo estudio de su entrega a la cultura americana. Redactaba con una facilidad increible, en ese estilo directo y fluido de Ios habituados a proceder "con el correr de la pluma". Pero no por eso dejaba de escribir todo en un tono dominante y perentorio, generador de polemicas que no siempre admitia.
En todo esto se reflejaba su catheter personalisimo, como es el de todos Ios habituados a realizar una action impetuosa y avasalladora; natural contraparte de otras tantas cualidades positivas. Convencido, asi, de

Cr6nica	Revista Musical Chilena

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su verdad y poseido de la ma's natural buena fe y entusiasmo para formular planteamientos que estimaba inamovibles, actuaba con cierta clods de intransigencia que provocaba reacciones igualmente ardorosas. Es-to le ocurri6 muchas veces, especialmente en estos Cltimos asks, llegando a ser su posici6n en Argentina un tanto aislada. Con todo, nadie podia prescindir de sus aportes, y todos han recurrido a consultar sus obras coma fuentes indiscutibles de informaci6n en aspectos objetivos e intrinsecos, aunque machos de sus postulados lean considerados por muchos como revisables.
Precisamente todo esto, comp ultimo recuerdo personal de un contacto directo con el gran maestro, pude constatarlo con mi 01tima entrevista con el.
Precisamente todo esto, coma Ultimo recuerdo personal de un contacto directo con el gran maestro, pude constatarlo con mi i'sltirna entrevista con el.
Fue algo tremendamente lato; casi diez horas (incluyendo colaciones) de interminable cambio de ideas. Procuraba de convencerme, entonces, de la necesidad de que st adoptara su sistema de anotaci6n tambien en Chile, casi unico pals de Sud America donde no se aplicaba. Se basa en un metodo detalladamente expuesto a snares de los dos volumenes de su "Frasrologia" (Buenos Aires 1941) que eI estimaba indispensable para la escritura y an£lisis de soda obra musical'
El examen de tan nutrido trabajo denota su seria preparaoi6n musicol6gica. En muchos aspectos es de gran interes y aplicabilidad. Con todo, hemos adoptado otro sistema m£s sencillo en Ias publicaciones dcl Instituto de Investigaciones Musicales de la Universidad de Chile.
Y precisamente, este gran dominio de la tecnica musical que poseia Carlos Vega lo destacaba excepcionalmente entre muchos otros estudiosos de su Patria y los de otras tierras hermanas. Resultaba ser el ideal trasadista en el campo de lo que corrientemente se denomina Etnomusicologia (ter‑
Precisamente, en una de sus cartas (fechada on 1961), al insistir el maestro en que examine cuidadosamente los tomos que me envia comp obsequio, lo hate en un p£rrafo que retrata fielmente su firme catheter e inamovibles convicciones. Por ello vale la pena reproducirlo. Dice asi: "Des-.pucs de leer mi "Frascologia" Lid. cornprender£ el alcance pr£ctico de mi metodo. Dicho sea de paso, la Musicologia no tiene otro".

mino que, si ha de incluir junto a la musica "primitiva" aquella de nivel folkl6rico, va resultando va contestable).
En todo caso, reiteramos que su especialidad fue de la exclusiva recoleccibn y aria-lids de la musica folkldrica, especialmente de la de Argentina, aunque abordd tambien la de otros passes vecinos. Como to hacia desplegando soda su especializada capacitaci6n musicol6gica en este especifico campo, su labor resultaba un tanto solitaria en el medio argentino, que es m£s prolifico en estudiosos del folklore general o de otros especies folkl6ricas, algunas de ellos de gran renombre y autores de no pocos volumenes sabre dichas materias (aunque abundan tambien los superficiales y comercializados).
Es por esto que, al encarnar Carlos Vega el tipico y hien preparado esnecialista en los aspectos musicales del Folklore, su lamentable desaparecimicnto deja un inme;-so vacio en su Patria, y aim en soda America Latina. Algunos distinguidos discipulos suyos tendr£n que reparar su perdida.
Si su extensisimo legado result6, coma se dijo, indispensable material de consulta, incluso para mdsicos de otras especialidades y estudiosos de la cultura americana en general, dentro de la misma Argentina, tambien fuera de sus limites ha sido el gran guia en muchos aspectos. En tal sentido, mucho le debemos en Chile cuantos nos ocupamos de tales materias, debido al entronque directo que muchas especies de nuestra musica folkldrica tienen en la vecina Republica. Sus trabajos sobre canciones, danzas, organografia, etc. de aquel pals, siempre nos interesar£n por estas razones. Y tambien lc debemos reconocimiento por las especificas e interesantes investigaciones que dedic6 a la musica folkl6rica de Chile, publicados en la "Revista Musical Chilena", y en separates por el Instituto de Investigaciones Musicales (U, de Ch.). Fueron el fruto de algunas desgraciadamente pocas, espor£dicas y rapidas estadas en nuestra sierra.
Todo esto cs to que se le debe a Carlos Vega, en su Patria y fuera de ella, pues su renombre alcanz6 fama continental, casi diriarnos universal. Adem£s su bibliografia resulta de primordial importancia en lengua espanola, en la que no son muy abundantes 'las publicaciones sobre su especialidad.
Siempre Chile recordar£ agradecido su nombre, que se mantendr£ vivo mientras haya estudiosos de su musica vern£cula.
Con la mayor reverencia y pesar, dedicamos estc humilde homenaje al gran hombre americana y al amigo.

JORGE URRUTIA BLONDEL