El texto que a continuación se presenta se propone difundir la actividad que realiza el Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, en su primera etapa de desarrollo,iniciado en 1994 y que hoy culmina con la graduación de la primera promoción de Licenciados en Educación y de Profesores de Educación Media en disciplinas científico - humanistas.

Este Programa representa para nuestra Facultad la concreción de una antigua y sentida aspiración: recuperar para la Universidad de Chile la presencia que, desde sus orígenes, ella ha tenido en la educación y formación de profesores de nuestro país y que perdiera, en 1981, cuando arbitrarias disposiciones suprimieron los estudios de Pedagogía y acabaron con el Instituto Pedagógico, privando así a nuestra Universidad de una actividad que fuera tradicional e históricamente componente esencial de su misión.

Esa presencia se ha ido reconstituyendo en los últimos años con la intensa actividad desplegada por el Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos y se afirma y renueva hoy, cuando la Universidad de Chile entrega a la sociedad a este selecto grupo de profesionales que posee las capacidades y competencias necesarias para intervenir creativamente en los procesos educativos y para aportar al efectivo mejoramiento que imperiosamente requiere la educación chilena.

Los profesores de Educación Media en diversas asignaturas científico-humanistas que hoy titula la Universidad de Chile poseen la sólida formación y competencia en el manejo de sus disciplinas que adquirieron en sus estudios de Licenciatura en las Facultades de Artes, Ciencias y Filosofía y Humanidades y que constituyen la base sobre la cual el Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos ha desarrollado el proceso de articulación e integración de conocimientos de los variados campos disciplinarios que concurren en el dominio de la Pedagogía, para construir con ellos y con la experiencia de observación, práctica e intervención en las aulas el fundamento de la profesión docente, concebida como quehacer reflexivo, crítico, dinámico y auténtico diálogo entre los diferentes elementos que interactúan en el proceso de formación integral de la persona que es -o debiera ser- la finalidad de toda acción educativa.

Hacia el logro de esa finalidad que es, sin duda, esencial para el mejoramiento que procura la reforma de la educación chilena, tenderá el ejercicio profesional de estos jóvenes que, como alumnos del Programa, ya han probado su capacidad para realizar investigaciones que no sólo aportan al conocimiento de nuestra realidad escolar, sino que dan fundamento a propuestas creativas e innovadoras para propender a su real mejoramiento; que han demostrado también en sus prácticas profesionales que son efectivos agentes de cambio, no sólo porque se plantean con dominio de conceptos, teorías y métodos que responden al estado actual de desarrollo de las disciplinas que convergen en la profesión docente, sino básicamente porque su quehacer se anima desde la conciencia que "educar es mucho más que aprendizaje de comportamientos y habilidades; es esencialmente ir despertando las posibilidades interiores del hombre y no acumular noticias instructivas a su red cerebral"(Octavi Fullat); y por eso su actividad profesional se define como estímulo y orientación del hombre en el proceso de búsqueda, descubrimiento y construcción de sí mismo, de los otros y del mundo.

Nos asiste la convicción de que en esa concepción de la educación, del proceso y de la acción educativa radica el sentido fundamental de las reformas educacionales que el país necesita para enfrentar las necesidades del presente y los desafíos del porvenir. Los profesores de Educación Media que nuestro Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos ha contribuido a formar son promesa y esperanza de transformación sustantiva de la profesión docente, que es aspecto decisivo en todo proceso que tienda a la construcción de una educación nacional que supere las limitaciones, carencias y deficiencias que actualmente la afectan.

Creemos pues que la actividad que realiza el Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos - y muy especialmente la de formación de Profesores de Educación Media - constituye valioso aporte de la Universidad de Chile al mejoramiento y desarrollo de la educación chilena, con el que nuestra Universidad recupera y renueva una dimensión esencial de su misión.

Al finalizar esta primera etapa, experimentamos el goce y la satisfacción de haber cumplido con fidelidad la tarea que nos propusimos al inaugurar el Programa en 1994. Nuevos desafíos y compromisos se plantean para él y para nuestra Universidad en futuro, porque parafraseando las palabras de Laín Entralgo que, a modo de epígrafe, introducen este texto: Desde el nacer hasta el morir los hombres y también las instituciones vamos haciendo nuestra vida sedientos de lo que no somos, pero que podemos llegar a ser.

ANTECEDENTES GENERALES

En concordancia con el Decreto de Rectoría Exento Nº 556 del 21 enero de 1994, que crea el grado académico de Licenciatura en Educación Media y el título de Profesor de Educación Media en disciplinas científico-humanistas, la Facultad de Filosofía y Humanidades ha dado curso a la creación del Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos, cuyo objetivo central es proponer al Sistema Nacional de Educación un proyecto de formación docente que constituya una alternativa para mejorar la calidad de la Educación Media.

El plan de estudios conducente al grado de Licenciado en Educación Media está organizado en once (11) semestres que comprenden los ocho (8) iniciales de formación en la disciplina de estudio y tres (3) semestres posteriores, de formación en estudios e investigación pedagógica. En consecuencia, el Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos ha asumido la responsabilidad de poner en práctica un Diseño Curricular de Formación de Licenciados en Educación y Profesores de Educación Media en Disciplinas científico-humanistas que se somete a examen bajo criterios de la investigación evaluativa, durante sus cuatro años de duración (1994-1997).

Al cabo de este período, los resultados de la evaluación orientarán el proceso de toma de decisiones que permitirá proponer las adecuaciones curriculares, administrativas y financieras que pudiesen estimarse necesarias y posibles de implementar para su consolidación como propuesta.

Los destinatarios de este Programa de Formación Pedagógica son los alumnos licenciados en las distintas disciplinas que se cultivan en las Facultades de Artes, Ciencias y Filosofía y Humanidades, que demuestren su interés y estén en condiciones de acceder a estudios especializados de educación y a la habilitación profesional para el desempeño docente.

Este plan de formación profesional docente es un programa que surge en un momento especialísimo de la historia, tiempo en el que la primera preocupación del Estado Chileno es la educación y en el que gradualmente se adquiere mayor conciencia efectiva acerca de la importancia de la formación humana, no sólo para el progreso de los pueblos sino, y fundamentalmente, para la concreción de mejores formas de vida individual y colectiva, en armonía con el entorno natural, social y cultural.

Desde esta perspectiva, la Facultad de Filosofía y Humanidades, con sentido de compromiso y visión de anticipación implementa un Programa de Formación Pedagógica, que, como se señalará más adelante, se diferencia de los programas tradicionales por su carácter innovativo y por su potencial transformador que se sustenta en una sólida formación teórica y práctica.

Como es de dominio público, la educación se encuentra en una grave crisis, que la afecta tanto en sus contenidos como en las estructuras del sistema en el que ella se lleva a efecto. De hecho, el Sistema Nacional de Educación, como la investigación más reciente lo ha dejado en evidencia, no satisface las necesidades de desarrollo humano que la sociedad chilena requiere para insertarse con legitimidad en el dinámico mundo de relaciones culturales al que hoy se abre, con nuevas y comprensibles razones de participación en un tiempo histórico que se caracteriza por la vitalidad y energía de sus construcciones culturales, científicas y técnicas.

Variados y múltiples son los problemas que afectan al sistema y que han incidencia, más o menos directa, en el estado depresivo de la educación en general y del nivel medio en especial.

Sin embargo, un factor radical y de gran incidencia en el tema de la calidad de la Educación, prioritario en el mediano y largo plazo, que se ha difundido menos, que se conoce menos que otros y cuya discusión ha quedado restringida a estrechos ámbitos especialistas, lo constituye el tema de la Formación de Profesores.

La investigación más reciente sobre ese problema señala que Planes de Formación de distintas instituciones formadoras presentan gran heterogeneidad y, en consecuencia, escasa coherencia. Por otra parte, la investigación también indica que la mayoría de los planes vigentes de Formación de Profesores de Educación Media desarrollan la formación de la especialidad y la formación pedagógica de manera simultánea, e intenta integrar, forzadamente, planes de distinta naturaleza epistemológica y, naturalmente, de distintos propósitos. Esto constituye un hibridismo teórico que, tradicionalmente, ha generado conocidas antinomias entre especialismos versus pedagogismos, con fuertes efectos distorsionadores en la formación docente y que aún propicia competitividades entre valoraciones de diverso tipo.

Sabido es, además, el hecho que los planes de formación pedagógica que se desarrollan en el país, en su mayoría abordan inicialmente sólo la formación teórica del alumno y dejan para las últimas etapas el desarrollo de las prácticas profesionales habilitantes para el ejercicio docente, generando de ese modo la también tradicional disociación teoría-práctica, cuyos efectos gravitan fuertemente en el desarrollo de prácticas pedagógicas de carácter intuitivo, de reducida base teórica.

A lo señalado se agrega un hecho también poco estudiado, y que constituye, tal vez, el foco específico que más directamente ha intervenido en la precariedad de la calidad de la educación. Este factor lo constituye una excesiva visión de corte conductista del fenómeno educativo, que ha hecho concebir el hecho pedagógico como una simple translación desde la enseñanza al aprendizaje.

De hecho, el enorme desarrollo de esa investigación psicológica en su corriente conductista y su aplicación al campo educativo, ha llevado a que la educación y las ciencias humanas, en general, hayan descuidado el tema de la relevancia de la disciplina de estudio y de la cultura especializada y hayan centrado su preocupación en los procesos conductuales de la relación educativa, en especial en los resultados observables del aprendizaje.

En ese ambiente discursivo, más psicológico conductista que pedagógico, por casi cincuenta años, un elemento sustantivo y clave en el desarrollo cultural, cual es la disciplina de estudios, ha quedado marginado del debate educacional y sólo se le ha percibido como un recurso menor que sólo se utiliza para hacer posible la relación enseñanza-aprendizaje.

Estos planteamientos, apenas esbozados en esta ocasión, en el bien entendido que cada uno de ellos merece ser abordado en su total complejidad teórica, se han estimado necesarios de señalar, por cuanto, como elementos que interfieren en el proceso de una adecuada formación pedagógica pueden ser superados por el Plan de Formación de Profesores de Educación Media que esta Facultad propone para su desarrollo.

FUNDAMENTOS

El programa de formación docente que recientemente ha puesto en marcha la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile asume como criterio central de profesionalización del rol docente:

Asegurar una acción educativa basada en decisiones racionales e ilustradas en un sólido cuerpo de conocimientos especializados.

La concepción de este plan, por tanto, apunta al desarrollo de una profesionalización ampliada, que consiste en pensar la formación profesional como un proceso eminentemente histórico y de autoconfiguración existencial, donde se provee al futuro profesor de argumentaciones teóricas y metateóricas que le van otorgando sucesivos grados de libertad y autonomía para profundizar el quehacer pedagógico en proposiciones rigurosamente organizadas y unificadas en una racionalidad hermenéutica e integralmente comprensiva del sentido que produce el diálogo inteligente de la educación.

Desde esa perspectiva, el educador vuelve a considerarse un humanista, cuya racionalidad pedagógica se funda en la comprensión global de los significados de la teoría de la enseñanza, del aprendizaje y del desarrollo, en su total relación con los procesos intencionales de formación humana.

La formación profesional docente, concebida en los términos señalados, exige asumir a la Pedagogía como un proyecto científico en construcción que debe readecuar el saber específico de la Educación y de la Pedagogía misma, a la luz del desarrollo contemporáneo de la filosofía, de las ciencias humanas y de la realidad contextuada históricamente.

En consecuencia, se debe integrar en el discurso educacional y pedagógico las nuevas argumentaciones multidisciplinarias, referidas a las distintas dimensiones donde se observa y teoriza el hecho educativo: argumentaciones filosóficas y científicas contemporáneas que permiten ver a la pedagogía en su especificidad y en la complejidad multirrelacional que le es propia.

Este plan de formación docente, por consiguiente, como se ciñe estrictamente a una formación pedagógica, hace aspirar a la concretización de las intencionalidades señaladas, por cuanto:

-Es un plan epistemológicamente articulado en la disciplina pedagógica y en su saber específico, que acota su objeto de estudio en la práctica educativa, y,

-Otorga autonomía al conocimiento de la disciplina pedagógica y, en consecuencia, a la formación docente, puesto que este plan no admite hibridaciones, como las que tradicionalmente se han producido en la formación de profesores de la Educación Media, cuando han concurrido simultáneamente, en un sólo plan de estudios, las disciplinas de formación docente con las disciplinas de especialidad.

La acotación del conocimiento propio de la Pedagogía y el reconocimiento de la construcción de la autonomía de su saber favorece, por lo tanto, el desarrollo de la identidad disciplinaria y profesional del rol docente, que ahora se postula como necesario de propiciar, y como propósito inexcusable de lograr.

Este plan, por tanto, acotado epistemológicamente en la teorización pedagógica, reclama el tratamiento de los problemas educacionales desde sí mismos, para luego solicitar las argumentaciones con que las distintas ciencias humanas contribuyen a su comprensión teórica y a la ampliación de su propio conocimiento.

De hecho, existe hoy una plena convicción relativa a que los fenómenos humanos se caracterizan por su hipercomplejidad . Esto implica que una adecuada comprensión de ellos requiere de la articulación del saber y de los conocimientos logrados por las distintas disciplinas que se ocupan del ser humano y sus procesos; por lo señalado, hoy debemos orientarnos cada vez más hacia un trabajo multi e interdisciplinario que supere el tradicional esfuerzo aislado de las disciplinas. Todo esto es especialmente válido para la comprensión de la práctica pedagógica y de los distintos procesos que concurren en ella.

La relación de la pedagogía con el conocimiento proveniente de las ciencias humanas es un problema reciente. Es sólo a partir del último siglo y medio que el pensamiento sobre lo pedagógico puede y debe nutrirse de la elaboración intelectual y creación teórica y práctica resultante del desarrollo de las ciencias humanas. La progresiva profundización en el conocimiento científico sobre la infancia y la adolescencia, el desarrollo de la mente, la inteligencia y la cognición humana, los procesos de aprendizaje, el desarrollo de la personalidad, las relaciones humanas, la dinámica de la transmisión y del cambio cultural, las organizaciones e instituciones humanas, la salud mental, el comportamiento humano y animal, etc., redundan en la existencia actual de un marco conceptual extremadamente enriquecedor tanto para el pensamiento como para la acción pedagógica. Es, por lo tanto, hoy, una tarea imprescindible e ineludible para la Pedagogía apropiarse de este caudal de conocimientos, y articularlo a la luz de sus sentidos para reconstruir su propio saber.

Sin embargo, y desde luego, no se puede dejar de reconocer que la Pedagogía ha debido sufrir una permanente tendencia a percibir su relación con las ciencias humanas en términos de subordinación intelectual, lo cual ha cristalizado, tradicionalmente, en una concepción en que lo pedagógico constituye el mero momento de aplicación técnica del conocimiento sobre lo humano, proveniente de las ciencias humanas, concebidas estas últimas como Ciencias de la Educación.

Por lo tanto, el punto crucial desde donde debe volver a pensarse y reconstruirse el conocimiento específico de la Pedagogía lo constituye la dirección que debe asumir la relación del conocimiento pedagógico con otros conocimientos especializados.

La naturaleza de este plan de formación docente, que radica su objeto de estudio en la práctica educativa, como se ha señalado, opta por centrar su fuente de conocimientos en el problema real de la práctica y en la teorización pedagógica que se pueda elaborar sobre ella, pero, además, extendiendo y ampliando su campo de conexiones con otros conocimientos especializados, para así convocar ámbitos de las disciplinas tradicionalmente llamadas Ciencias de la Educación que, para este caso, no constituyen ciencias fundantes desde el ámbito descriptivo, normativo y prescriptivo, sino referentes argumentales multidisciplinarios que colaboran en la ampliación y profundización de las lecturas que se hacen de la relación pedagógica, contextuada históricamente.

En este sentido, las ciencias humanas, en su conjunto, son asumidas como referentes de argumentos específicos en relación a las distintas dimensiones, elementos y aspectos de la práctica pedagógica, que la Pedagogía debe articular e integrar.

Este Plan de Formación Docente, por lo tanto, busca romper con la predominancia paradigmática propia de las últimas décadas en Chile, de naturaleza positivista y neopositivista, en la Formación de Profesores, caracterizada por un espíritu analítico que percibe a la Pedagogía como la relación enseñanza-aprendizaje y cuya teoría, que norma desde la descripción, proviene de manera unívoca desde algunas de las denominadas Ciencias de la Educación, en especial de la Psicología conductista. Consecuencia de ello, muy probablemente, ha sido la disociación teoría-práctica, la desarticulación enseñanza-aprendizaje-desarrollo y el consiguiente desperfilamiento y pérdida de identidad de la Pedagogía como cuerpo acotado de conocimiento propio que esta disciplina ha sufrido durante largo tiempo, en que ha predominado concebir la Educación desde las denominadas Ciencias Aplicadas a la Educación.

De hecho, y en distintas etapas de desarrollo científico e ideológico, la educación ha recibido miradas parciales que la han psicologizado, sociologizado y / o también antropologizado, contribuyéndose, de ese modo también, desde la formación docente, a una aproximación teórica escindida y sin articulación orgánica con la práctica educativa.

Todas estas miradas parciales han contribuido, sin dudas, al desarrollo específico de las Ciencias Humanas, pero también han colaborado en desnuclearizar a la Pedagogía, haciéndole perder la identidad de su objeto de estudio e impidiendo su desarrollo como cuerpo organizado de conocimientos especializados. Ello, probablemente, se deba a la necesidad de la ciencia positiva de especificar extremadamente su objeto de estudio, aislándolo de sus posibles relaciones y fragmentando su necesaria unidad con otros objetos de conocimiento.

Visto así, resulta obvio que al dividir todos los elementos constitutivos del hecho educativo para estudiarlos separadamente, no es de extrañarse que la Pedagogía haya sufrido un virtual estancamiento en su proceso de desarrollo teórico disciplinario y ahora se haga necesario construir y contar con una estructura orgánica más fundamental.

De hecho, hoy sabemos que hay objetos de conocimiento que no pueden ser fragmentados para su examen, sino que deben ser abordados en la dinamicidad, globalidad y complejidad de los variados elementos que lo constituyen.

Entonces, en la Educación y la Pedagogía, que son acción y teorización multirrelacionales, deben ser objeto de miradas globales, capaces de comprender los fenómenos en su totalidad y dinamismo.

Por ello, se hace evidente la necesidad de re-ubicar los núcleos estructurantes de su objeto de estudio y, sobre esa base, recuperar el conocimiento pedagógico y hacer un esfuerzo de reconstrucción a la luz del hecho educativo natural y de su posible teorización con los argumentos científicos contemporáneos.

Aquí, por tanto, se trata, como se señaló, de redefinir el conocimiento específico de la profesión docente, acotándolo a la Pedagogía como disciplina teórica del hecho educativo y reconocer la naturaleza humana, inter-subjetiva y dialéctica de la Pedagogía para entenderla, someterla a estudio y re-crearla bajo paradigmas epistemológicos abiertos e integradores, capaces de acoger el hecho positivo y también lo fenomenológico-crítico.

La naturaleza del conocimiento pedagógico exige más que su adscripción a paradigmas científicos muy estructurados y, coherentemente con la complejidad y el dinamismo de los problemas que le son propios, reclama necesariamente una epistemología más abierta que permita observar e interpretar los hechos de la realidad educativa con formas metodológicas plurales.

En concordancia con lo propuesto, este Plan de Formación de Profesores, al acotar su objeto de estudio en el hecho educativo, reconoce en él tres núcleos estructurales, cuya articulación configuraría el objeto central de la teorización en Pedagogía:

-la enseñanza
-el aprendizaje y la articulación de
-el desarrollo cognitivo, afectivo y cultural.

De esta manera, los procesos que constituyen la práctica pedagógica serían tres y no dos, como sugiere la fórmula actual (enseñanza-aprendizaje), cuyas bases están en la Psicología conductista, desde donde se ha pretendido pensar la educación.

Los argumentos contemporáneos de las Ciencias Humanas llevan, en efecto, a hacer una distinción especial entre los procesos de aprendizaje y desarrollo, y pensar el desarrollo humano sobre la base de una estructura triádica, reconociendo en él un proceso siempre asistido desde el exterior, es decir, un proceso que se realiza gracias a la apropiación que hacen las nuevas generaciones de las herramientas construidas por la especie humana a lo largo de su evolución y que, por tanto, depende de la ayuda o asistencia proporcionada por otros desde la cultura. Esto se debe a que la especie humana es una especie cuya evolución se da -a diferencia de las otras especies animales- específicamente en la cultura, depositándose allí el conocimiento y la información acumulados por la especie respecto de sí misma y de su entorno. Esto implica, por tanto, que el desarrollo de los nuevos miembros de la especie pasa por el acceso a recursos proporcionados desde la cultura, dando así al desarrollo humano un carácter protésico o mediado. Los aprendizajes específicos se transforman tanto en el medio para perpetuar y recrear la cultura, como en el medio para provocar el desarrollo mental de las nuevas generaciones.

De acuerdo a lo expuesto y si bien este plan, como se ha dicho, se ciñe sólo a la formación pedagógica del profesional docente, en un claro esfuerzo articulador de transformación, él acoge el enorme potencial de aportes de las disciplinas de estudio que se cultivan en las Facultades de Artes, Ciencias y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, por cuanto asume la tesis que afirma que la relación del sujeto con el mundo está mediada por estructuras cognitivas y que el desarrollo del hombre se realiza por un proceso de interiorización de las formas de actuar, de imaginar y de simbolizar propias de su cultura, las que tienen para el individuo en desarrollo la función de ser amplificadoras de sus posibilidades.

Sobre la base de esta argumentación resulta necesario superar la estricta visión del proceso pedagógico como una relación inter-psicológica para ampliarla, integrando a ella una concepción de la Pedagogía como Fenómeno cultural de formación intencional, donde los individuos comprometidos en él tienen la misión de comunicar y compartir los significados de su pertenencia a los códigos de la cultura especializada.

En este sentido, el contenido de la cultura, el conocimiento, se configura como el elemento central del proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos, articulado con los procesos de significación cultural y de generación de sentidos y, por consiguiente, el saber constituye el núcleo mediador de las posibilidades de la inserción activa de los sujetos en los símbolos y códigos culturales.

En concordancia con ello, las disciplinas de estudio que se conciben como conjuntos orgánicos y sistematizados de conocimientos, como estructuras formales y lógicas que han elaborado lecturas correctas de la realidad y que han entregado un cúmulo de respuestas de probado valor, cobran, en este proyecto, un espacio central, en torno al cual debe reflexionarse acerca de la selección, distribución y tratamiento que debe recibir el conocimiento especializado en el proceso de ser difundido, a objeto de llevar a efecto la función más genuina de la educación escolar, cual es la de promover la inserción inteligente de los niños y de los jóvenes en los códigos de la cultura organizada, para posibilitarles participar de y en ella, colaborando con la construcción de nuevas atribuciones de significados en un mundo que vive la más espectacular eclosión de conocimiento que la Humanidad haya conocido.

El diseño Curricular del plan de formación docente, tiene una duración de tres semestres y se ofrece a los estudiantes de las Facultades de Artes, Ciencias y Filosofía y Humanidades que hayan desarrollado estudios de nivel superior, para obtener una licenciatura en las disciplinas de estudio que allí se cultivan y cuya duración es de ocho semestres.

El proceso de formación pedagógica se inicia, en consecuencia, al término de la formación en la disciplina de estudio y se desarrolla, simultáneamente, en tres áreas de formación pedagógica:

-Area de Formación Teórica, que tiene por objeto proporcionar al estudiante una sólida formación teórica educacional que se amplía, enriquece y consolida en la medida en que los problemas educacionales y pedagógicos se van interrelacionando con las distintas argumentaciones de la filosofía, de la epistemología y de las ciencias humanas contemporáneas.

-Area de Formación Teórico/práctica, que otorga al estudiante la posibilidad de formarse en el ámbito de los principios de gestión y del diseño pedagógico, de las estrategias de la didáctica y de los modelos evaluativos que en un nivel de concreción mayor, hacen posible la traslación de la teoría pedagógica al plano de la acción educativa, y el

-Area de Acción Profesional, que posee un carácter práctico/teórico ya que hace posible la inmediata inmersión del estudiante en la práctica escolar y, a través del desarrollo de talleres de reflexión, le permite conceptualizar las acciones de la práctica y comprenderlas teóricamente.

La relación de horizontalidad de las tres áreas de formación señaladas permite desarrollar el tratamiento de los problemas reales que surgen desde la práctica para leerlos en la teoría y viceversa. De allí que resulta de capital importancia que los programas de estudio preserven el necesario y permanente ensamblaje entre teoría y práctica para facilitar la construcción de aprendizajes del estudiante, por cuanto teoría y práctica son fuentes simultáneas e igualmente relevantes para desarrollar dialécticamente el conocimiento especializado de la Pedagogía.

El criterio de gradación y profundización está dotado por la secuencia de las tres áreas que vuelven a ser objeto de estudio recurrentemente en los niveles superiores de la formación.

Alcances acerca del Area de Acción Profesional

Los criterios que subyacen a la creación de esta área permiten que este plan de formación pedagógica se aleje de las tradicionales prácticas que, en la generalidad de los curricula, se ubican en los últimos años de estudio y se conciben como actividades de observación y réplica de modelos docentes pre-establecidos.

En el plan de estudios que se presenta, por el contrario, la práctica pedagógica, con la necesaria inserción del estudiante en el liceo, es una actividad de investigación pedagógica desde su inicio, que se propone posibilitar en el alumno el desarrollo de una actitud científica para abordar racionalmente los hechos, fenómenos y problemas propios de la actividad educativa y comprenderlos en sus significados y sentidos. Ello, sobre la base de una actividad interpretativa que se va ampliando, gradualmente, en la medida que el estudiante comienza a recurrir a su bagaje cultural de licenciado y, en especial, a los referentes multidisciplinarios que este plan, de manera simultánea, a la práctica, le está proponiendo para su estudio.

Desde esta perspectiva, la formación docente para la habilitación profesional se concibe como una actividad reflexiva y crítica autoconstructiva que hace posible que el estudiante esté en condiciones de discernir pedagógicamente, ponderando los significados de lo que se descubre en la vida de las escuelas, y siendo capaz de postular alternativas pedagógicas para aquello que, teóricamente, pueda concebirse insuficiente para el desarrollo humano y cultural.

La profesionalización del futuro profesor, para este plan de Formación Pedagógica, depende entonces de su habilitación como actor racional, consciente de la intencionalidad y de los efectos de su intervención profesional.

A fin de lograr los propósitos señalados, el Area de Acción Profesional se desarrolla como un proceso de investigación pedagógica bajo los supuestos de un diseño cualitativo, de carácter interpretativo, que se lleva a efecto durante los tres semestres de formación docente en connotados Liceos, que son los Centros de Práctica de nuestros estudiantes, que se ubican en comunas de la Región Metropolitana.

En función de lo señalado, el elemento más sustantivo y pertinente para desarrollar la actitud y el espíritu científico frente al quehacer pedagógico, resulta la decidida incorporación de la investigación pedagógica en el proceso de formación del estudiante. Bajo los enfoques teóricos del paradigma interpretativo en el que se ubica el objeto de estudio, de manera gradual a lo largo del proceso, se va impulsando la integración y articulación de los argumentos filosóficos y científicos contemporáneos con el ejercicio permanente de observar, describir e interpretar los significados que puedan inferirse del comportamiento de los componentes nucleares del objeto pedagógico, en el dinamismo de la relación múltiple que le es propia y en la dinámica de los contextos socio-culturales en los que se desarrolla.

Para llevar a efecto estas prácticas de investigación pedagógica, se recurre a un diseño metodológico propio de la investigación-acción y con el desarrollo de aproximaciones de carácter etnográfico, equipos de estudiantes investigadores realizan prácticas de observación, de observación participante y finalmente de intervención pedagógica, que son las instancias que permiten registrar científicamente los fenómenos observados e interpretarlos a la luz de la teoría, para luego intervenir racionalmente en nuevos procesos pedagógicos, en una espiral permanente de reflexión y creación sobre los hechos percibidos.

Por su parte, los talleres se conciben como instancias de análisis, reflexión y discusión grupal acerca de la naturaleza de lo observado en la realidad escolar, como espacios posibilitadores de aprendizajes que se potencian a través del desarrollo de actividades propias de investigación pedagógica y, además, como instancias donde el estudiante debe construir teórica y prácticamente su propia propuesta de educativa, en un proceso integrador y globalmente comprensivo de los significados y sentidos que ella conlleva.

En síntesis, los talleres constituyen espacios de construcción colectiva de conocimiento pedagógico, el que allí, además, debe articularse con la especialidad y la naturaleza de las estructuras sustanciales de las disciplinas de estudio, las que concurren, necesariamente, en la discusión pedagógica, para llevar a efecto una adecuada vigilancia epistémica y facilitar en los estudiantes el desarrollo de múltiples y válidas visiones de la realidad con el consecuente ponderado acerca del valor de los distintos itinerarios de pensamiento que constituyen las disciplinas de estudio.

La tarea de desarrollar un programa de estudios de carácter experimental constituye, sin dudas, un compromiso efectivo de desear vivir un proceso de cambios permanentes para poder ser fiel a las ideas que generaron el proyecto.

La concepción fundada de la Pedagogía como disciplina científica en construcción exigió la creación de un diseño curricular consecuente con ese propósito, que facilitara una aproximación científica al conocimiento y a la práctica pedagógica. El desarrollo de esta primera etapa permite sostener que es precisamente este proceso de construcción científica del conocimiento y de la práctica pedagógica el elemento sustantivo que confiere la necesaria Identidad disciplinaria a la Pedagogía, ubicándola así en el contexto de las Humanidades, como un proyecto académico que es capaz de reconstruir de esta manera la identidad y el rol profesional de la docencia.

Este esfuerzo de construcción científica requiere de suyo rigurosidad, honestidad, perseverancia y trabajo en equipo, así como también altas e innovadoras exigencias académicas, orientadas a una evaluación de procesos con vistas a una profesionalización consecuente con los criterios que se han descrito.

No es este un compromiso menor, ni en lo administrativo, ni en lo académico, ni en el terreno de la búsqueda y del desarrollo teórico. Requiere de una actitud sostenida de apertura a necesarios cuestionamientos, de autocrítica honesta y de soluciones imaginativas de parte de todos los miembros del Programa.

El Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos está llamado a responder a las aspiraciones de la Universidad y de su Facultad de Filosofía y Humanidades, en el sentido de desarrollar con legitimidad, solvencia y autonomía este proyecto académico, a responder eficientemente a las expectativas de formación de sus estudiantes y, además, a responder a sus propias aspiraciones para consolidarse como un programa que ofrece una alternativa ético-racional para mirar sus propios problemas desde esta perspectiva científica de la investigación pedagógica, tomando siempre en consideración la complejidad que le es propia y la trascendencia de su intencionalidad en la formación del otro.

Del Profesor de Educación Media formado en la Universidad de Chile se espera que pueda colaborar en contrarrestar las deficiencias de la educación actual, desde el corazón mismo del sistema escolar, es decir, desde sus aulas, en las cuales se desarrollan los procesos pedagógicos que, no siendo neutros, tienen efectos de significación en el ámbito del desarrollo humano.

En otras dimensiones, el Programa intenta volver también a poner el tema de la educación y de los sentidos del quehacer pedagógico en un espacio de dignidad y más justa valoración. Esto, después de décadas no muy felices para el desarrollo del pensamiento educativo, y de años de interrupción, en que el tema no ha estado presente en el debate universitario cotidiano, como sí lo fuese sin embargo en el pasado más lejano en que, justa y precisamente, la conformación de la identidad educacional de Chile dependió, en gran medida, de la opción racional, laica, ilustrada y pluralista de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile ofreció a distintos sectores sociales los que, gradualmente, fueron conformando la clase culta del país.

Se trata entonces de ir hoy conformando nuevos grupos de pensamiento, cuya opción democrática y libre de dogmatismos pueda incidir en el diseño cultural de nuestras generaciones jóvenes.