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Cyber Humanitatis N°45 (Verano 2008)

 

Errores de sobrerregularización frecuentes en niños de entre tres y cinco años de edad

Ximena Galaz Guzmán - Carolina Norambuena Muñoz - Marcela Rivera Lazo
Universidad de chile
caritonoram@yahoo.es

 

INTRODUCCIÓN

Los problemas de sobrerregularización han sido muy estudiados y su significación muy debatida. Los errores producidos por los niños en el proceso de gramaticalización, son tradicionalmente escasos. A pesar de que algunos autores los describen como equivocaciones puntuales en la realización lingüística y no en la competencia, o como dificultades en las capacidades cognitivas o articulatorias, se puede establecer que a medida que estos errores son observables, tienen suficiente sistematicidad e, incluso, merecen una explicación, siendo considerados como índice de falta de conocimiento gramatical o de reorganización del conocimiento en el curso del aprendizaje.

Entre los errores observables, se encuentran los errores de omisión, en los que los niños omiten un constituyente o una forma gramatical cuando es necesario. Por otro lado, existen los errores de comisión, donde los niños emiten una forma gramatical por otra que es incorrecta. Dentro de este último caso, se encuentran los errores de sobrerregularización, en que se aplica una operación gramatical a palabras o estructuras que no la incluyen y que son irregulares. Cabe señalar que el mecanismo subyacente a este fenómeno es distinto al de los errores de comisión simple, en los cuales no se generaliza una regla u operación permitida por la lengua.

El objetivo de este trabajo es describir, analizar y comprobar si las inconsistencias producidas por niños entre tres y cinco años de edad, debido al fenómeno de sobrerregularización de verbos en español, se producen mayormente en el uso de verbos irregulares del español de menor frecuencia.


MARCO CONCEPTUAL

El problema en el cual hemos concentrado nuestro estudio apunta a los errores de sobrerregularización que son comunes durante el curso de la adquisición del lenguaje y se pueden observar principalmente en la emisión de las formas verbales. Cuando los niños comienzan a producir lenguaje, no saben distinguir entre un verbo regular o irregular, por lo que utilizan mayormente la forma regular, sin embargo, cuando los niños van adquiriendo más formas irregulares se produce un bloqueo de la aplicación de la regla.

Serra, en “La adquisición del lenguaje”, se refiere a la monografía sobre la adquisición de las lenguas románicas de Clark (1985), en el que se realizó una revisión de errores de sobrerregularización en estas lenguas, particularmente en la francesa. Según esta investigación, para regularizar, los niños prefieren un modelo paradigmático proporcionado por la primera conjugación que tienen la mayoría de los verbos en francés. A pesar de esto, los verbos de la primera conjugación no son predominantes en el habla infantil, puesto que los verbos más usados son los irregulares de la tercera conjugación. Al parecer, los niños oyen muchos verbos diferentes de la primera conjugación y debido a esto establecen un esquema basado en esa conjugación, la que imponen en verbos que ellos utilizan con mayor frecuencia y que pertenecen a la segunda y tercera conjugación (Guillaume, 1927, citado en Clark, 1985).

Guillaume (1927), señala que el tipo de generalización observada en francés ocurre de igual forma en el caso del castellano. Los verbos también se regularizan, principalmente, en la primera conjugación, la cual al igual que en el francés incluye la mayoría de los verbos. Se ha observado que las regularizaciones parecen seguir un período de uso correcto por parte de los niños. Se sugiere que estas primeras formas se aprenden como unidades enteras, mientras que los errores de sobrerregularización ocurrirían cuando los niños comenzaran a analizar las formas verbales que están adquiriendo.

Se ha tomado como evidencia de un transcurso de la adquisición del lenguaje denominado desarrollo en forma de U: el comportamiento lingüístico pasa de un período de regularización correcta no (productiva) a un período de realización incorrecta para posteriormente volver a realizarse correctamente la producción de los verbos y nombres irregulares (productivamente).

Según López-Ornat (1994a), los errores de sobrerregularización denotan un momento avanzado de la fase tres del proceso, en la cual se ha llegado a la construcción de una regla sobre un aspecto gramatical determinado, donde la regla es rígida y el sujeto no puede alterar ni manipular su aplicación. Debido a esto, el niño no incorpora la irregularidad cuando produce emisiones lingüísticas que incluyen ese aspecto gramatical.

Marcus et al. (1992), propone que la sobrerregularización del pasado verbal en inglés es un tipo de error de un aspecto periférico de un componente gramatical de una lengua, el que se ha ofrecido para demostrar la creatividad del lenguaje humano y de la necesidad de explicar los procesos cognitivos a partir de reglas y representaciones. Después de que los niños han utilizado el tiempo irregular correctamente durante un período, los errores de sobrerregularización aparecen. Consiguientemente, se propuso un transcurso en forma de U en la adquisición del pasado irregular, el que ha evidenciado la tendencia del sistema lingüístico infantil a generalizar las formas excepcionales.

Según Pinker (1991), el aprendizaje de la morfología verbal se lleva a cabo mediante el Modelo de Doble Ruta, i.e. los verbos regulares se aprenden mediante una regla de sufijación, dado que su desinencia verbal es altamente predecible (e.g. en inglés, añadir la inflexión –ed a la forma raíz); en el caso de los verbos irregulares, se memorizan individualmente para ser recuperados posteriormente de la memoria asociativa, específicamente, tomando la ruta léxica, siendo recuperado de la memoria asociativa, donde está contenida la representación de sus formas fonológicas, mientras que el aprendizaje de las flexiones (y de los elementos subyugados a una regla), se llevan a cabo por otra ruta y se computa en tiempo real por un sistema diferente.

La segunda interpretación establece la existencia de un mecanismo único que opera tanto para verbos regulares como irregulares, por medio de las conexiones que se establecen entre la forma de la raíz verbal y las formas del pasado simple de los verbos (en inglés). Este modelo, denominado Modelo de Activación Interactiva Competitiva, fue diseñado por McClelland y Rumelhart (1981). En un principio, éste estaba basado en el reconocimiento de letras escritas, para luego ser extrapolado a la explicación del pasado simple irregular y regular. En otras palabras, existe una red de distintos niveles (input y output), con una serie de unidades interconectadas en cada uno de ellos, siendo estas conexiones excitatorias o inhibitorias. Este modelo fue modificado posteriormente por Plunkett y Marchman en 1993 y postula que hay características propias del verbo, como su frecuencia de uso, parecido fonológico con otros verbos irregulares o regulares, que van a potenciar o inhibir su aparición, estableciéndose una serie de conexiones entre la raíz verbal y su forma correspondiente de su pasado simple, por lo tanto, postulan que no es necesario recurrir a una doble ruta de aprendizaje, debido a que la raíz verbal se conecta con su forma del pasado sin importar si es regular o irregular.


MÉTODO

Sujetos

En esta investigación participarán veinte niños de ambos sexos, de edades comprendidas entre tres y cinco años de edad, que están cursando nivel de educación pre-escolar, los cuales están siguiendo escolarización regular y ninguno en particular recibe atención especial por problemas cognitivos ni lingüísticos.

Materiales

Para la elaboración del material experimental se seleccionaron diez verbos irregulares, los cuales fueron ordenados en una lista de mayor a menor frecuencia, según Sadowsky, S. & R. Martínez (2002). Lista de frecuencias de formas, lemas y categorías gramaticales del castellano de Chile. Registro de Propiedad Intelectual de Chile Nº 154198

      Orden de frecuencia
      Verbos irregulares
      1
      Ver
      2
      Saber
      3
      Poner
      4
      Volver
      5
      Jugar
      6
      venir
      7
      caber
      8
      romper
      9
      devolver
      10
      volar

Procedimiento

Para llevar a cabo esta investigación, se tomaron muestras narrativas y de habla espontánea del grupo, las cuales fueron grabadas y posteriormente analizadas. Sin embargo, estas muestras no arrojaron los resultados esperados, por lo que se decidió diseñar un nuevo método, el cual consistió en utilizar los diez verbos irregulares anteriormente mencionados. Estos verbos fueron presentados a lo niños por medio de pequeñas historias, es decir, a los niños se les explicaba una situación hipotética en la qué el verbo se elicitaba en primera persona del presente del modo indicativo y en la forma no personal participio (en el presente perfecto del modo indicativo), para ello por ejemplo, vuelvo – *volvido (vuelto).

Tipo de prueba

El procedimiento de inducción de la forma-objeto seguido en la fase de prueba para elicitar los verbos en presente indicativo, fue el siguiente:

  1. Investigador: “el otro día tuve que hacer una prueba, pero yo no había estudiado, entonces me senté y miré la prueba todo el rato, pero como no sabía nada la profesora se acercó y me dijo: bueno, ¿usted sabe o no sabe? Y yo le respondí: no tía yo no….”

  • Sujeto: “yo no *sabo / yo no sé”

  1. Investigador: “esta es la historia de un niño que quería tirarse por la ventana porque creía que podía volar. Cuando su mamá lo vio le dijo: ¡Hijo! ¿Cómo se te ocurre hacer esto si tu no vuelas? Entonces el niño le respondió: No mamá si yo…”

  • Sujeto: “yo *volo / yo vuelo”

El procedimiento de inducción de la forma-objeto seguido en la fase de prueba para elicitar las formas no personales en participio (en el presente perfecto del modo indicativo) fue el siguiente:

  1. Investigador: “ayer me fue a buscar una amiga a la casa pero yo no estaba, entonces mi mamá le dijo que volviera mas tarde. Después mi amiga fue a buscarme otra vez, pero yo aún no llegaba, entonces mi mamá le dijo: No, ella aún no ha…”

  • Sujeto: “no ha *volvido / no ha vuelto”.

  1. Investigador: “mi mamá me dijo que le cuidara un jarrón de vidrio, me dijo que no se tenía que romper porque era muy caro, pero a mi se me cayó. Cuando mi mamá llegó el jarrón se había…”

  • Sujeto: “se había *rompido / se había roto”


PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

Las siguientes tablas contienen la tabulación de los datos obtenidos en la investigación:

Tabla 1: Verbos en presente del modo indicativo

SUJETO VER SABER PONER VOLVER JUGAR VENIR CABER ROMPER DEVOLVER VOLAR
1 X
2 X X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X X X
11 X X
12 X X
13 X
14 X X
15 X
16 X
17 X
18 X
19 X
RESPUESTAS VERBOS MODO INDICATIVO TIEMPO PRESENTE
CORRECTAS INCORRECTAS
VER 20 0
SABER 15 5
PONER 20 0
VOLVER 20 0
JUGAR 20 0
VENIR 20 0


Tabla 2: Verbos en forma no personal participio



SUJETO
VER SABER PONER VOLVER JUGAR VENIR CABER ROMPER DEVOLVER VOLAR
1 X X X X
2 X X X X
3 X X X X
4 X X X X
5 X X X X
6 X X X X
7 X X X X
8 X X X X
9 X X X X
10 X X X X
11 X X X X
12 X X X X
13 X X X X
14 X X X
15 X X X
16 X X
17 X
18 X X
19 X X X
20 X X X

RESPUESTAS VERBOS FORMA NO PERSONAL PARTICIPIO
CORRECTAS INCORRECTAS
VER 20 0
SABER 20 0
PONER 2 18
VOLVER 1 19
JUGAR 20 0
VENIR 20 0
CABER 20 0
ROMPER 7 13
DEVOLVER 1 19
VOLAR 20 0


DISCUSIÓN

La primera sugerencia que podemos extraer de los resultados de la toma de muestras, es que los niños tienden a no producir errores de sobrerregularización en contextos de habla espontánea y/o narrativa. Sin embargo se pudo constatar que en contextos forzados, como los que se utilizaron para extraer el corpus por medio de la segunda prueba, existía una mayor frecuencia del fenómeno de sobrerregularización. Se infiere de esto que los niños, al estar expuestos a un contexto forzado, tienden a estandarizar las reglas de los verbos regulares, y así aplicarlas en las conjugaciones de verbos irregulares. Además, los resultados indican que entre los sujetos estudiados existe una tendencia a sobrerregularizar los verbos de menor frecuencia.

Tomando en cuenta que los adultos también cometen este tipo de irregularidades debido a que utilizan el mismo mecanismo que los niños, se puede decir que fallan menos sólo porque han tenido un mayor input de esas formas verbales. Esto deriva en una mayor certidumbre al momento de producir el verbo, en contraste con lo que sucede con los niños. Considerando este fenómeno, se puede inferir que los sujetos presentan mayor problema cuando utilizan la forma no personal participio del modo indicativo, en comparación a los problemas presentados con el uso del presente del modo indicativo que fueron considerablemente menores. El hecho que los sujetos produzcan errores de sobrerregularización en la forma presente de algunos de los verbos, no implica que no vayan a cometer errores en la producción de la forma no personal participio de los mismos y viceversa.

Es difícil predecir con qué verbos particularmente los diferentes sujetos tendrán problemas. Volar, por ejemplo, es el verbo de menor frecuencia que existe en la lista, sin embargo, éste no presenta errores de sobrerregularización por parte de los sujetos en ninguna de las formas en las cuales fue elicitado. Por otra parte, cuando se elicitó la forma presente del modo indicativo del verbo Saber, que presenta en segundo lugar en la lista de frecuencia, obtuvo un 25% de errores.


CONCLUSIÓN

A partir del análisis realizado, podemos concluir que los errores de sobrerregularización, aunque escasos, siempre forman parte del proceso de gramaticalización de los niños, puesto que errores de este tipo son encontrados en el habla de todos los niños que fueron sujetos de este estudio.

Por otra parte, se puede sugerir que cuando a un niño se le pide que diga el presente del modo indicativo de un verbo que desconoce, en este caso menos frecuente, busca en primer lugar si en su repertorio léxico existe algún verbo que sea lo suficientemente parecido a este verbo desconocido, que le ayude a la elección de la forma regular o irregular. En el caso correcto, los niños emiten la forma que adoptaría dicho verbo, por otro lado, si no encuentran en su repertorio ningún verbo similar, los niños tienden a adoptar la forma regular. Los adultos ocasionalmente en algunos contextos también sobrerregularizan considerando que usan el mismo mecanismo de los niños, pero como estos han tenido un mayor input gramatical por medio de la experiencia, tienen mayor certeza al momento de usar un verbo de menor frecuencia produciendo menos errores.

De las muestras recopiladas se desprenden que en contextos forzados los niños tienden a cometer más errores de sobrerregularización, considerando que estandarizan la regla al buscar en su repertorio un verbo lo suficientemente parecido por medio del cual adoptan la forma regular. En cambio, en contextos de habla espontánea y narrativa, los niños al no estar concentrados en la forma gramatical, sino que en el contenido del discurso narrativo, producían los verbos más frecuentes y con los cuales estaban más familiarizados de la manera correcta.

Finalmente, y en relación a las dos propuestas de interpretaciones de la adquisición de formas verbales excepcionales, se puede afirmar que ninguno de los dos modelos establecidos es capaz de dar una explicación cabal al fenómeno de sobrerregularización. Por una parte, el Modelo de Doble Ruta, elaborado por Pinker en 1991, no parece explicar este fenómeno debido a que, de acuerdo con los resultados, los errores no poseen una sistematicidad suficiente como para ser explicados por este modelo, carecen de una conexión lógica los errores cometidos. Y, por otro lado, el Modelo de Activación Interactiva Competitiva, diseñado por McClelland y Rummelhart, no da tampoco una explicación satisfactoria, debido a que ciertas condiciones (postuladas por Plunkett y Rummelhart posteriormente, en el perfeccionamiento del modelo), como la frecuencia de uso de los verbos, no tienen incidencia directa en la producción del fenómeno, según los resultados obtenidos en la investigación. Por ejemplo, en el caso de la elicitación de verbos en tiempo presente del modo indicativo, se presenta una mayor cantidad de errores en verbos de menor frecuencia en el español (21 respuestas erróneas, comparado a sólo 5 en el caso de los verbos de mayor frecuencia), en cuyo caso, está de acuerdo a lo planteado anteriormente. Sin embargo, en el caso de los verbos en participio, existe un cambio radical, donde los verbos de mayor frecuencia son los que presentan altos índices de sobrerregularización (37 respuestas erróneas en verbos frecuentes, sobre 32, en el caso de los verbos de menor frecuencia), lo que conlleva a que, en este caso, el factor frecuencia no es totalmente determinante a la hora de predecir los posibles errores de sobrerregularización y que se necesitan otras variables a considerar, que ciertamente inciden sobre la mayor o menor dificultad de su procesamiento, tales como la edad de los niños, que puede ser medida indirecta del desarrollo del léxico, las frecuencias token type (token, haciendo referencia al número total de palabras; y type, refiriéndose al número total de palabras diferentes) y, en cierta medida, la similaridad fonológica con el verbo-origen. En consecuencia, podemos decir que existe una serie de características intrínsecas del verbo, de los sujetos y de la propia manipulación experimental que pueden ser predictoras de la probabilidad que un verbo adopte forma irregular o regular.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Clahsen, H., Aveledo, F. & I. Roca (2002). The Development of Regular and Irregular Verb Inflection in Spanish Child Language. Journal of Child Language.
  • Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el Lenguaje, del Feto al Adolescente. Madrid: Ediciones Morata.
  • McClelland, J. L. & Rummelhart, D. E. (1981). An Interactive Activation Modal of Context Effects in Letter Perception: Part 1. An Account on the Basic Findings. Psychological Review, 88, 375-407.
  • Mendoza, E. et al (2001). Morfología Verbal: Estudio de las Irregularizaciones de Pseudoverbos en Niños Españoles. Valencia: Universidad de Valencia.
  • Pinker, S. (1994). The Language Instinct. Nueva York: William Morrow.
  • Serra, M. et al (2000). La Adquisición del Lenguaje. Barcelona: Editorial Ariel.
  • Sadowsky, S. & R. Martínez (2002). Lista de Frecuencias de Formas, Lemas y Categorías Gramaticales del Castellano de Chile. Registro de Propiedad Intelectual de Chile Nº 154198.
Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869