Experiencias de Innovación Docente 2017

ExpEriEncias dE i nn ovación docEnTE 2017 | Universidad de Chile 55 AnTECEDEnTES TEÓRICOS aprendizaje como construcción El aprendizaje puede entenderse de formas distintas según la posición teórica y epistemológica que se asuma. Posicionados desde una epistemología constructivista, tomamos distancia de la idea de conocimiento como copia de una realidad independiente del acto de conocer (Carretero, 1997), considerando al aprendizaje como construido activamente por sujetos cognoscentes (Arceo, Rojas y González, 2002). Lo anterior implica que el/la docente toma el lugar de facilitador/a y mediador/a en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido por parte de los/as estudiantes (Coll, 1990). El aprendizaje en discusiones y la instrucción entre pares nos facilitaron herramientas para propiciar la construcción de aprendizaje en la asignatura de Episte- mología de las Ciencias Sociales, al propiciar el pensa- miento crítico y la generación de una posición activa de los/as estudiantes en su formación (Christensen, 1991). aprendizaje en discusiones La pedagogía basada en discusiones plantea una expe- riencia colaborativa de aprendizaje donde estudiantes y docentes comparten responsabilidades y asumen un rol activo tanto en su formación como en la producción de conocimiento. Es fundamental entender la idea de discusión no como disputa sino como diálogo, donde las diferencias de opinión y postura son consideradas como enriquecedoras de la experiencia de aprendizaje. Esta idea apunta principalmente a la generación de un espacio que busque, mediante la discusión, producir conocimientos en colaboración y no en competencia; donde pueda darse un aprendizaje que, además de tratar contenidos específicos, desarrolle la escucha, el respeto y el compañerismo (Christensen, 1991). instrucción entre pares La instrucción entre pares se presenta como una alter- nativa que se hace cargo del proceso de construcción del aprendizaje, siendo su objetivo aprovechar la interacción entre estudiantes. Su fundamento es presentar espacios de construcción de aprendizaje a partir de preguntas que son discutidas entre las/os mismos estudiantes. Bajo esta premisa, los/as estudiantes que entienden los conceptos por primera vez aún están conscientes de las dificultades existentes al momento de intentar captar el concepto particular y por lo tanto sabrían dónde poner los énfasis al explicarle a sus compañeras/as lo referente al concepto en cuestión (Mazur, 2005). Evaluación como proceso y parte del aprendizaje La epistemología constructivista desafía a generar eva- luaciones en las que los/as estudiantes logren incorporar diversos tipos de elementos, teniendo que ir más allá de la mera reproducción de contenidos; interpretando, analizando y explicando sus argumentos. Una evalua- ción de este tipo estaría ligada a la enseñanza en tanto sus resultados permiten levantar información que puede ser utilizada para retroalimentar la práctica docente y el proceso de aprendizaje de las/os estudiantes. Asimis- mo, permite por un lado, reflejar la consecución de los objetivos del curso, mientras que por otro, favorecer que los/as estudiantes utilicen el conocimiento para resolver problemas auténticos y generar análisis de forma inte- rrelacionada (Dochy, Segers & Dierick, 2002). AnTECEDEnTES DEL COnTExTO qUE ORIgInA LA ExPERIEnCIA Asumiendo que las evaluaciones debieran ser ins- tancias de aprendizaje, no fue sencillo darles forma, considerando tres problemas con los que nos encontrá- bamos en la sala de clases. 1. ¿Cómo generar evaluaciones significativas en términos de aprendizaje en el contexto de masividad de estudiantes en el aula? La asignatu- ra de Epistemología de las Ciencias Sociales es un campo que se emplaza en la Filosofía, donde las operaciones del pensamiento y la argumentación son centrales. En un contexto de 120 estudiantes distribuidos en dos secciones, las pruebas de desa- rrollo, en las que se pretende que cada estudiante logre, por un lado, dar cuenta de manejo respecto a las temáticas trabajadas en clase, como por otro, generar relaciones y posiciones respecto a ello, eran inviables, pues los tiempos de corrección no solo implicaban demoras excesivas, sino que a su vez, las retroalimentaciones llegaban de forma tardía. 2. ¿Cómo generar evaluaciones significativas en términos de aprendizaje con temáticas que, en principio, están alejadas de la vida cotidiana de los/as estudiantes? O en otros términos, ¿cómo implicar a los/as estudiantes a un campo que suele ser catalogado como “abstracto”, “teórico”, “poco práctico”? Una de las claves para generar aprendizaje significativo es lograr comprensión, requiriéndose por tanto una conexión e implicación respecto a aquello que se pretende sea aprendido. Y focalizar solo en los contenidos que daban forma al curso de Epistemología de las Ciencias Sociales no era suficiente para ello. 3. ¿Cómo generar aprendizaje significativo en el formato de una evaluación? La evaluación no debía solo calificar, sino generar aprendizaje; no debía solo apuntar a los contenidos, sino también a la operación de ellos a través de la discusión, argumentación y posicionamiento desde distintas perspectivas epistemológicas considerando sus implicancias teóricas, éticas y políticas.