Experiencias de Innovación Docente 2017

64 y acompañarse; por consiguiente, establecer interac- ciones en la acción pedagógica que resulten significa- tivas para todos los agentes educativos. Al respecto, se comparte la idea de Perrenoud (2007) cuando nos habla de este saber estar y éste en relación con otros. Situarse reconociendo a los otros busca para el proceso formativo relevar al sujeto de la experiencia, parafraseando a Paulo Freire, que se legitime a sí mismo, para de esta forma legitimar a los demás. En este sentido, un otro será parte de nuestra tarea tomando relevancia la figura de la colaboración. Con esta idea, el aprendizaje se puede concebir como una alternativa metodológica, es como señalan Torrenjo y Negro (2012) una “estructura didáctica con capaci- dad para articular los procedimientos, las actitudes y los valores propios de una sociedad democrática que quiere reconocer y respetar la diversidad humana” (p. 15). De este modo, atiende a un vivir y un con-vivir armónico contribuyendo al desarrollo de la persona. Este tipo de aprendizaje con otros, desafía y permite poner en juego todas nuestras habilidades para un objetivo determinado, facilitando la ampliación y el sostenido creciente conocimiento. El diálogo, es siempre comunicación, nos señala Paulo Freire (1971), cuyas ideas sostienen que la colaboración entre docente y estudiantes y, entre sí, nos convoca a ser sujetos de y en diálogo. Este enfoque, implícito en un acompañamiento tiene convergencia al énfasis que coloca también Martínez (2012), sobre el trabajo coo- perativo, relevando el paso de una estructura de trabajo individual a un enfoque cooperativo. En este sentido, potencia las diversas interacciones entre estudiantes y docentes. Para estos engranajes será necesario indagar a través de procesos de observación participante, lo que implica observar desempeñando un papel establecido en un espacio o escena de estudio (Hamersley y Atkin- son, 2005; Velasco y Díaz de Rada, 2006); y a través de etnografías que permitan estudios descriptivos de la realidad y a un análisis teórico de la misma (Serra, 2004; Álvarez, 2011). En efecto, el curso de la acción de la praxis de estudiantes se enriquecerá con otros y con la capacidad de discernir la acción (Elliot, 2000). Lo que se busca es pensar en relaciones pedagógicas, con responsabilidad desde diversos agentes implicados en la tarea de educar. AnTECEDEnTES DEL COnTExTO qUE ORIgInA LA ExPERIEnCIA La experiencia surge desde la iniciativa de una profe- sional de la educación, en el año 2013, en la carrera de Educación Parvularia y Básica inicial del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, la cual propuso y dejó abierta la posibilidad de construir una modalidad de práctica, en conjunto con estudiantes. Esta iniciativa de carácter procesual permitió que se fueran consolidando en estos años, acciones y sentidos para una formación inicial docente protagónica de un itinerario educativo expe- riencial diverso en su contexto y trayecto. La propuesta toma lugar primordial en los centros edu- cativos de práctica que tuvieran significados sustanti- vos para los nuevos conocimientos. En este contexto, se analiza lo que va surgiendo en los centros con las estudiantes y se van configurando dimensiones para un trabajo que respondiera y, por sobre todo, generara sinergias con el escenario diverso de las experiencias educativas en la escuela y centros de infancia. Así, se fue creando un saber desde el vivir y convivir en los centros de práctica, en diálogos, colaboración, acción y creación constante, de parte de las estudiantes docentes noveles (en ejercicio inicial de su profesión); develando el surgi- miento de voces críticas y propositivas en encuentros de taller de análisis de la práctica. Todo este trayecto per- mitió establecer relaciones conceptuales pertinentes a la multiplicidad de contextos pedagógicos que se fueron reconociendo para el desarrollo de proyectos educativos pensados e implementados por las propias estudiantes, en colaboración con actores educativos de los centros, los cuales fueron un eje central que determinó los diver- sos acompañamientos al proceso de práctica. METODOLOgÍA DE TRABAjO La metodología utilizada se sustenta en un paradigma comprensivo interpretativo que busca indagar en los significados a través de la comprensión de los fenóme- nos de sentido como señala Mucchielli (2017), y que se traduce en el acontecer de la práctica pedagógica. Para ello se desarrolló un proceso de grupos de conversación con estudiantes de la carrera de pedagogía que permi- tiera rescatar sus ideas y mirada crítica e interpretativa de lo que acontecía en los centros de práctica, con el propósito de develar las necesidades, y las potencia- lidades del ejercicio pedagógico. La propuesta de acom- pañamiento se implementó con estudiantes in situ en las escuelas y centros infantiles. De esta manera, el acompañamiento emerge de un tra- bajo de reflexión y diálogos con estudiantes junto con la tutora (docente de la Universidad), quien es la figura que va generando diversas funciones con un enfoque de diálogo y colaboración con instituciones escola- res; a su vez intenta guiar el desarrollo de proyectos pedagógicos situados en realidades educativas en contextos diversos, buscando a través de un acompa- ñamiento , dialogar con los actores implicados en la práctica pedagógica, de tal forma, de rescatar las ideas y observaciones del propio estudiante. La propuesta de acción y participación activa promueve levantar en las estudiantes sus propias reflexiones y otras en conjun- to, lo que promueve sistematizar el quehacer pedagó- gico y didáctico. El acompañamiento es por sobre todo en centros educativos y sociales de infancia, con una frecuencia de cada cinco o diez días, según el trabajo