Documento de trabajo 8 de marzo de 2018. Día Internacional de la Mujer en la Universidad de Chile

reotipos siguen siendo estereotipa- das. Las labores de cuidado, de hi- giene, por ejemplo, siguen estando más orientadas hacia las niñas. Lo que sí surgió en estos resulta- dos es que parece ser que el géne- ro como una construcción cultural, social, no aparece en la sala de clases de ciencias. El hombre está determinado de una forma biológi- ca y la mujer de otra forma bioló- gica y ya está. Para los profes es muy complejo y creo que eso hay que instalarlo más, por ejemplo, si uno entiende que la perspectiva de género es interseccional y que no solamente se es mujer, sino que puedo ser inmigrante, negra, de un nivel socioeconómico especí- fico, que está en un colegio deter- minado, etc. Eso hay que profundi- zarlo porque hasta el momento no tengo evidencia. Otra cosa también interesante es que hay una visión de ciencia tradi- cional. Esto ya lo había dicho y no lo he mencionado solamente yo, sino que lo han dicho varios investiga- dores. Esa visión de ciencia obsta- culiza la perspectiva de género. O sea, hablar de género no es invo- lucrar mujeres, porque los profe- sores decían: “incluyo la biografía de Marie Cure, ahora incluso la de Rosario Franklin, porque aparece en los libros” y ya está el género. No, eso no es perspectiva de gé- nero. Es una buena aproximación, pero no es suficiente. Los profes están entendiendo el género como la presencia de mujeres en el aula, en el currículum, en los libros de texto. La perspectiva de género no se incluye en el currículo escolar. Esto también es potente, pues los profes no se ven obligados a traba- jarlo porque no es parte de los con- tenidos mínimos obligatorios. ¿Por qué lo deberían trabajar? ¿Por qué le deberían dedicar tiempo a eso? Creo que eso es una deuda que te- nemos como país, de que haya una postura clara, explícita sobre cómo se van a incorporar estos temas en el currículo escolar. Los profesores no asumen o no toman en cuenta decisiones me- todológicas. Yo puedo decir: “si entiendo que las niñas tienen más dificultad para hacer una actividad experimental, puedo intencionar la conformación de grupos y que los grupos sean parejas, hombre y mujer, y que no sean siempre sólo de chicas”. Esas decisiones meto- dológicas yo sí las puedo tomar o puedo decir: “si yo siento que las chicas tienen mayor habilidad en lenguaje, hablan más y escriben más, entonces puedo cambiar la prueba, que no sea sólo de selec- ción múltiple, sino más preguntas de contenido. Ocurre que esas decisiones metodológicas que los profes sí pueden tomar no las han asumido todavía porque no está muy claro qué tiene que ver la pers- pectiva de género. Ya para cerrar, les cuento las hipó- tesis que yo he venido pensando, porque esta investigación se sigue trabajando. Falta indagar otras ca- racterísticas en los estudiantes y el profesorado, o sea, parece ser que el sexo no es suficiente para ahondar en la perspectiva de gé- nero, sino que esa es una pers- pectiva interseccional y hay que cruzarla con otros temas. Falta reflexión epistemológica sobre la naturaleza de ciencia a enseñar. Ojalá salgamos de Kuhn, Popper y Lakatos y trabajemos otras pers- pectivas epistemológicas desde las ciencias, como la teoría crí- tica feminista desde la ciencia, que posibilite una mirada distinta. También hemos visto que hay una ausencia en la formación inicial y continua de los profesores de ciencias sobre estos temas. Mu- chas gracias. “Los profes están entendiendo el género como la presencia de mujeres en el aula, en el curriculum, en los libros del texto. La perspectiva de género no se incluye en el currículo escolar. Esto también es potente, pues los profes no se ven obligados a trabajarlo porque no es parte de los contenidos mínimos obligatorios”. 56 “Salud y educación: la Chile reflexiona en torno al sexismo cotidiano”