Documento de trabajo 8 de marzo de 2018. Día Internacional de la Mujer en la Universidad de Chile

fuerte de que también haya espa- cios de formación y de reflexión en conjunto con ellos. Y ahora sigamos. Esta historia ya se las conté. Entonces, ¿por qué las creencias del profesorado de ciencias? Ya les conté que tenía que ver con un sello personal. ¿Y por qué las creencias? Porque hay que tratar de entender al profesor y a la profesora como un sujeto que tiene muchas representacio- nes, muchas ideas sobre lo que es ciencia, sobre lo que es la ense- ñanza, sobre lo que significa ser hombre, ser mujer, ser alumna, ser inmigrante, etc. Y esas represen- taciones, de manera naturalizada, consciente o inconsciente, están presentes en el aula de clases, o sea, en una clase de química es- tán allí, aunque pareciera que no, pero sí, están de forma latente. El enfoque que yo he tenido, como ya se los he adelantado, tenía que ver con algo más bien epistemo- lógico y didáctico, que es el que hemos venido tratando de tensio- nar. Epistemológico en tanto tratar de reflexionar qué es la ciencia, por qué se enseña y tratar de en- tenderla como una construcción cultural, porque si yo no entiendo la ciencia como una construcción cultural, simplemente la perspecti- va de género no cabe. O sea, si yo no entiendo que la ciencia es una construcción por hombres y por mujeres, hablar de género parece que no tiene cabida. Si la ciencia es objetiva da lo mismo quién la construya y eso es una limitante que hemos encontrado en esta re- flexión. También tiene que ver con la perspectiva didáctica; el tema de las prácticas pedagógicas en el sistema escolar es un ámbito deli- cado porque es entrar a mirar lo que nosotros hacemos. Encontramos que hay muchos profesores que dicen “yo trato género porque hay hombres y mu- jeres en mi clase, porque hablo sobre sexualidad” o “porque soy profe de Biología y tengo que ver en segundo medio la unidad que habla de sexualidad”. Para ellos eso es hablar de género, pero lue- go, cuando tenían que hablar, por ejemplo, sobre las funciones del ser humano, el cuerpo, la repro- ducción, la perspectiva de género estaba invisible, se neutralizaba, empezaba a ser sometida a esta visión de ciencia un poco más neu- tral y más objetiva. ¿Por qué eso es un tema relevante? Mi foco no es mirar cuántas mujeres ingresan a la universidad, esa es una preo- cupación a nivel estructural que han tenido las políticas educativas y que es importante, pero desde mi punto de vista no es suficiente. Hay una preocupación muy grande de que ingresen más mujeres a las carreras de ciencia, tecnología, in- geniería y matemáticas, y está bien porque hay una deuda histórica. Pero lo que he notado a través de la investigación es que también es necesario resguardar cómo hacen el seguimiento y la continuación de las mujeres que ingresan. Entonces, lo que sí se ha hecho latente estos últimos años es esta relación, un poco compleja, entre ciencia, género y educación. En- tendiendo que hay una necesidad de que todos sepamos sobre cien- cias naturales, a propósito de la discusión de las bases curriculares de ciencias naturales, de filosofía en tercero y cuarto, hay una ne- cesidad de que todos debemos te- ner elementos conceptuales sobre ciencias naturales para nuestra vida cotidiana, por ejemplo, cuando decimos “todos somos hombres y “Si yo no entiendo que la ciencia es una construcción por hombres y por mujeres, hablar de género parece que no tiene cabida. Si la ciencia es objetiva da lo mismo quién la construya y eso es una limitante que hemos encontrado en esta reflexión”. 52 “Salud y educación: la Chile reflexiona en torno al sexismo cotidiano”